从主题任务到学习结构：语小元与 LSG 理论下《城南旧事》整本书阅读设计比较分析

阅读提示

本文为课程设计比较分析，适合课程负责人、教研主任、学科团队和课程研发团队深读。若首次接触 LSG，建议先阅读 01《学习结构生成理论（LSG）概览》和 02《LSG 理论如何进入课程设计：四个简明示例》。

文中所说的“语小元设计”，不是为了评价某一个 AI 工具本身，也不是进行工具优劣比较，而是将其作为当前较成熟的“主题—任务—成果型整本书阅读设计”的一个典型样本，用来说明 LSG 如何审计和转译高完成度课程设计。

阅读本文时，可重点关注三个问题：第一，为什么主题、任务、成果都比较完整的设计，仍不必然意味着学习真正成立；第二，LSG 为什么要从“主题先行”转向“对象先入”；第三，如何把阅读计划、人物卡、事件链、主题讨论、读书档案、成果展示和评价量规，重新安放到学习结构生成链条之中。

文件编号：LSG-COMP-CNYJ-01

文件名称：从主题任务到学习结构：语小元与 LSG 理论下《城南旧事》整本书阅读设计比较分析

版本号：V1.2.1

文件性质：课程设计比较分析 / 整本书阅读

适用对象：课程负责人、教研主任、语文 / 中文学科团队、课程研发团队、课程重构团队

适用场景：课程设计比较分析、学习结构生成视角下的课程重构深读、高完成度任务型设计审计、主题任务型课程方案转译、整本书阅读设计研讨、语文 / 中文学科团队教研、课程研发团队专题研修

发布日期：2026年05月

摘要

《城南旧事》整本书阅读设计中，语小元所生成的方案代表了一类较成熟的主流整本书阅读设计路径：以主题统摄阅读过程，以任务组织学习活动，以成果展示完成阅读回收。这类设计具有较强的可执行性，能够帮助教师较快建立阅读流程，帮助学生形成读书档案、人物分析、主题表达和成果展示等学习经验。然而，从学习结构生成理论（LSG）的视角看，高完成度的主题任务设计并不必然等于学习真正成立。整本书阅读的关键不只是学生是否完成任务、表达观点或展示成果，而是学生是否真正进入作品的核心对象，是否能够沿着人物眼光、关系变化和判断更新形成可回接、可判准、可再用的阅读结构。以《城南旧事》为例，LSG 不把阅读起点放在“成长与离别”等主题词上，而是先压住“英子的童年眼光”这一核心对象，追问英子在一次次相遇、误解、亲近和告别中，怎样慢慢改变对人和世界的看法。本文通过比较语小元与 LSG 两种设计路径，指出主题任务型设计的价值与风险，并说明其若进入 LSG 框架，需要从主题任务链转译为对象线、回接线、改判线和读法带走线。本文的核心判断是：语小元的价值在于把整本书阅读组织成可运行的任务系统；LSG 的进一步追问在于，这一任务系统是否真正支持学习结构生成与学习成立。

关键词：整本书阅读；《城南旧事》；语小元；学习结构生成理论；主题任务型设计；学习成立；英子的童年眼光

一、问题的提出：高完成度设计为什么仍需要继续审计

在当前整本书阅读教学中，越来越多设计已经不再停留于“读后感”“摘抄”“人物介绍”或“好词好句积累”这类单点活动，而是试图用较完整的任务链组织学生阅读一本书。语小元生成的《城南旧事》整本书阅读设计，正属于这一类较成熟的主流方案。它通常会设置阅读计划、任务单、人物卡、事件整理、主题探究、读书档案、成长分享或成果展示等环节，使整本书阅读不再是松散推进，而是形成可安排、可操作、可评价的学习过程。

本文所说的“语小元设计”，主要指语小元 AI 系统围绕《城南旧事》整本书阅读所生成的一类典型方案。本文并不评价语小元 AI 系统本身，也不把某一个具体生成实例视为所有语小元设计的全部代表，而是将其作为当前主流“主题—任务—成果型整本书阅读设计”的一个高完成度样本来分析。换言之，本文比较的重点，不是某个 AI 工具本身优劣，而是两种整本书阅读设计路径的法位差异：一种主要从主题、任务和成果组织阅读，另一种从对象、关系、判准和路径追问学习结构是否生成。

这类设计有明显现实价值。它降低了教师组织整本书阅读的难度，使学生不至于只停留在自由阅读和零散感受中，也使课堂能够通过任务推进、材料整理、观点表达和成果回收来形成教学闭环。对于一线教师而言，这样的方案往往比纯理论化的阅读倡议更可用；对于学生而言，它也能帮助他们逐步积累整本书阅读的基本经验，例如梳理人物关系、提取关键情节、表达阅读感受、围绕主题组织观点、用证据支撑自己的判断等。

因此，本文并不把语小元设计作为一个低水平对照，也不把它简单看成需要被否定的对象。相反，本文承认它代表了当前主流整本书阅读设计的一种较高完成度形态。正因为它完成度较高，才更值得进一步追问：当一套整本书阅读设计已经具备主题、任务、支架、评价和成果之后，学生的学习是否就一定真正成立？如果学生完成了读书档案，参加了读书会，做出了成果展示，说出了“成长”“离别”“童年”“怀念”等主题词，我们是否就能够判断他们真正读懂了《城南旧事》？

学习结构生成理论（LSG）在这里提出的不是一般意义上的“再优化”，而是一个更底层的成立性追问：学生是否真正进入了这本书的核心对象？是否在阅读过程中组织起关键关系？是否形成了判断变化的证据链？是否带走了下次阅读仍可再用的低位方法？换言之，LSG 不是问“活动是否完整”，而是问“学习结构是否生成”；不是问“成果是否漂亮”，而是问“学生是否真正越过了最低成立口”。

二、语小元设计的价值：把整本书阅读从松散经验推进到任务系统

从教学组织角度看，语小元设计的主要贡献，在于它能够把《城南旧事》这样一部具有回忆气质、人物关系丰富、情感层次细腻的作品，转化为一套较清楚的课堂任务系统。它通常会围绕“童年”“成长”“离别”“回忆”等关键词建立阅读主题，再通过阶段任务让学生逐步完成阅读、整理、表达和展示。

这种设计至少有四方面价值。

首先，它让整本书阅读有了可见的推进路径。学生不是简单被要求“读完这本书”，而是在每一阶段都有相对明确的阅读任务。教师也不必完全依靠临场提问推进，而可以借助任务单、阅读记录、读书档案和展示活动组织课堂。

其次，它强化了学生的资料整理意识。整本书阅读最怕学生读完之后只留下零散印象，而语小元设计中的人物卡、情节梳理、主题记录、感受整理等任务，能够帮助学生把阅读经验外化出来，形成可讨论、可比较、可展示的材料。

再次，它促进了观点—证据—解释的表达训练。学生如果要围绕人物、主题或成长变化进行表达，就需要从文本中寻找依据，并尝试说明自己的判断。这比单纯说“我喜欢英子”“我觉得很感人”更进一步。

最后，它能够形成较完整的成果回收。读书档案、主题展板、读书会、成长分享等成果形式，使阅读不只停留在个体经验中，而能被班级共同看见，也有利于形成整本书阅读的仪式感和阶段完成感。

这些价值都不应被忽略。事实上，LSG 并不反对主题、任务、档案、成果和展示。问题在于，这些内容如果只是围绕高位主题和最终成果组织，就可能出现一种新的风险：设计看起来完整，学生也完成了许多任务，但真正承重的阅读结构并没有生成。

三、语小元设计的基本法位：主题—任务—成果型设计

如果从设计法位上看，语小元的《城南旧事》方案可以概括为“主题—任务—成果型设计”。

所谓主题，是指它往往先用“童年”“成长”“离别”“怀念”“人情”等高位词统摄整本书阅读。学生从一开始就被引导去理解这本书表现了怎样的童年记忆，呈现了怎样的成长体验，包含怎样的离别意味。

所谓任务，是指它通过阅读计划、任务单、人物分析、情节梳理、读书档案、主题讨论等方式，把阅读过程组织起来。学生的学习主要通过完成这些任务来展开。

所谓成果，是指整轮阅读往往以读书档案、成长分享、读书会、展板、阅读报告或综合展示收束。教师通过成果判断学生是否完成了整本书阅读。

这个结构并非没有价值。它解决的是主流整本书阅读中的一个现实难题：如何让一本书被组织成一套可实施的教学流程。但它也有一个内在倾向，即容易把“主题理解”和“任务完成”看成整本书阅读的主要成立标志。

在《城南旧事》中，这种倾向表现得尤其明显。因为这本书本身确实很容易被概括为“成长与离别”“童年回忆”“淡淡忧伤”“老北京风情”等主题。如果设计一开始就把这些主题词放在前台，学生很快就会学会沿着这些词表达。例如，他们可能会说：“这本书写了英子的成长”“这本书表现了离别的伤感”“这本书让我感受到童年的美好与逝去”。这些话并不一定错，但它们可能来得太快。

LSG 所警惕的，正是这种“太快”。主题词一旦提前到达，学生就可能绕过作品中真正需要慢慢看清的对象和关系。学生还没有真正看见英子怎样看“惠安馆”的秀贞，怎样看妞儿，怎样看小偷，怎样看宋妈，怎样看爸爸，怎样在一次次相遇和告别中改变自己的理解，就已经被推到“成长”“离别”“童年逝去”的总结层。这样得到的主题表达，可能只是高位词的套用，而不是阅读结构的生成。

四、LSG 的设计法位：对象—关系—判准—路径型学习结构生成设计

LSG 下的《城南旧事》整本书阅读设计，首先不会把“成长与离别”作为学生进入作品的起点。它会先追问：这本书中真正需要学生进入的核心对象是什么？

在 LSG 的判断中，《城南旧事》的核心对象不是“童年”这个宽泛主题，也不是“离别”这个情感结果，而是英子的童年眼光。学生真正要跟住的，不是作者提前告诉我们的主题答案，而是英子怎样看人、看事、看世界，以及这种看法怎样在一次次经历中发生变化。

因此，整轮阅读的主判断线可以表述为：

英子在一次次相遇和离别中，怎样慢慢改变对人和世界的看法。

学生端的低位表达则可以压成：

先看英子怎么想，再看她为什么觉得原来那样想不够。

这两句话决定了 LSG 设计与语小元设计的根本差异。语小元更容易从主题和任务组织整本书；LSG 则先守住对象，让学生跟着英子的眼光慢慢走。学生不是先回答“这本书表现了什么主题”，而是先看清：英子一开始怎样看某个人，后来为什么发现原来的看法不够，她的判断在哪里松动、变化、加深或被迫改写。

在这个意义上，LSG 的设计不是“主题—任务—成果型”，而是“对象—关系—判准—路径型”。

所谓对象，是学生真正要进入和把握的学习对象。在《城南旧事》中，就是英子的童年眼光。

所谓关系，是学生要组织起来的关键关系。这里不是简单的人物关系表，而是英子与人物、事件、前后经历之间的理解关系。例如，英子怎样从好奇走向亲近，从误解走向迟疑，从单纯判断走向复杂理解。

所谓判准，是学生做到什么才算真正读懂。LSG 不满足于学生说出“成长”“离别”等主题词，而要求学生能够说清“原来—现在—因为”：原来英子怎样看，现在她的看法怎样变了，为什么会变。

所谓路径，是学生阅读怎样一步步推进，并在下次阅读中仍能再用。整本书阅读最终不能只留下对《城南旧事》的一个感受，而应让学生带走一种低位读法：读一个人物或叙事作品时，先看人物怎样看，再看这种看法为什么发生变化。

五、核心差异之一：主题先行还是对象先入

语小元与 LSG 的第一重差异，是主题先行与对象先入的差异。

主题先行的优势在于，它能迅速建立整本书阅读的方向感。学生知道这本书大概要讨论成长、童年、离别、怀念等内容，教师也容易据此安排任务。但主题先行的问题在于，它容易把阅读推向高位概括，过早给学生提供答案。

对象先入则不同。LSG 会要求学生暂时放慢主题判断，先进入作品内部正在生成的对象。在《城南旧事》中，学生首先要看见的不是“离别很伤感”，而是英子在一次次相遇中怎样看人；不是“童年很美好”，而是童年中的英子为什么会把某些人看得简单，后来又为什么发现事情并不简单。

例如，读到秀贞和妞儿时，学生如果直接说“这里表现了母女之情和离别悲剧”，并不算真正进入。LSG 更关心的是：英子一开始怎样看秀贞？她听到大人说法时怎样想？她接近秀贞和妞儿之后，原来的判断有没有变化？她是否开始发现，大人口中的“疯子”并不能概括一个人的痛苦和真实处境？

再如，读到小偷时，学生如果只说“不能以貌取人”或“社会很复杂”，仍然可能停留在主题化表达。LSG 会继续追问：英子一开始怎样看这个人？她为什么对他产生亲近或信任？后来发生了什么，使她原来的看法变得不够？她有没有真正理解这个人的复杂处境？她是否只是失望，还是开始感到世界并不能用简单的好人坏人来分？

这些追问都说明，LSG 并不是不要主题，而是认为主题必须从对象和关系中长出来。主题不是入口，而是经过阅读结构生成之后可能形成的上位收束。

六、核心差异之二：完成任务还是形成证据链

语小元与 LSG 的第二重差异，是完成任务与形成证据链的差异。

在主题任务型设计中，学生是否完成了人物卡、事件表、阅读记录、读书档案、主题表达和成果展示，往往成为教师判断阅读推进情况的重要依据。这些任务当然有用，因为它们能让阅读过程可见化。但 LSG 会进一步追问：这些任务中承载的证据，是否足以证明学生的阅读结构正在生成？

一个学生填写了人物卡，可能只是摘录了人物信息；一个学生完成了情节表，可能只是按顺序记录事件；一个学生写出了“英子成长了”，可能只是使用了教师或任务单提供的主题词。这些都属于“完成”，但未必等于“成立”。

LSG 所说的证据链，不是材料越多越好，也不是表格越满越好，而是学生表达中能否出现真实的判断变化。例如，学生是否能说出：

英子原来以为某个人只是大人口中说的那样，后来她发现这个人还有自己的痛苦、愿望和不得已，所以她不能再只用原来的说法看这个人。

或者：

英子原来只是觉得某件事奇怪、好玩或害怕，后来她发现这件事背后有大人世界的复杂关系，所以她原来那种单纯的看法不够用了。

这样的表达，才开始接近 LSG 所说的成立证据。因为学生不是简单给出主题，而是在说明一个判断怎样被前后经历改写。

由此看，语小元中的读书档案、人物卡和主题任务并不是不能用，而是需要被转译。它们不能只是收集信息和整理成果，而应成为学生追踪英子眼光变化的工具。人物卡要转向“英子怎样看这个人”；事件表要转向“这件事怎样改变英子的看法”；主题讨论要转向“这个主题是从哪些具体变化中长出来的”；读书档案要转向“我能不能把几处变化连成一条整书来路”。

七、核心差异之三：成果展示还是样本回收

语小元与 LSG 的第三重差异，是成果展示与样本回收的差异。

成果展示强调学生最终呈现了什么。读书会、成长分享、主题海报、阅读报告、读书档案等形式，能够增强学生的参与感，也能让阅读成果被看见。对于班级教学而言，这些展示具有积极意义。

但 LSG 会提醒：成果展示不能替代样本回收。因为展示往往呈现的是整理过、修饰过、完成度较高的结果，而学习是否成立，恰恰需要从学生的过程性表达、临界性错误、前后回接、判断松动和再次调整中看出来。

一个学生在展示中说得很流畅，不一定说明他真正经历了判断变化。一个小组的展板做得漂亮，也不一定说明他们真正读懂了英子的眼光变化。相反，有些学生的表达可能不漂亮，却清楚暴露出他正在从原来的简单判断走向更复杂的理解。这样的样本对教师更有判断价值。

因此，LSG 更重视学生样本中是否出现以下迹象：学生是否能回到前文重新看一个人物；是否能承认自己原来的看法不够；是否能用文本中的事件解释判断变化；是否能把不同阶段的变化接起来；是否能在教师不继续讲满的情况下，自己往下一步走。

这也是 LSG 中“教师端守判断”的含义。教师不是只负责布置任务和组织展示，而是要在学生表达中判断学习结构是否正在生成，及时识别伪成立，并在必要时追问、停手或回接。

八、核心差异之四：家长协助成果，还是家长轻护过程

语小元设计中，如果涉及家庭阅读支持，往往容易把家长放在阅读陪伴、资料协助、任务监督或成果支持的位置上。这种安排有现实合理性，因为整本书阅读周期较长，学生确实可能需要家庭环境中的时间保障和情绪支持。

但风险也在这里出现。一旦家长端边界不清，家长就容易从“护程者”变成“家庭教师”或“成果加工者”。他们可能替孩子解释主题，帮孩子查资料，修改表达，设计展示，甚至把孩子尚未形成的理解提前讲满。这样看似帮助了任务完成，实际可能遮蔽了学生自己的阅读生成过程。

LSG 对家长端的定位非常谨慎。在《城南旧事》整本书阅读中，三端法位可以概括为：

教师端守判断，学生端不断线，家长端轻护程。

家长端的核心不是教会孩子读懂《城南旧事》，也不是帮助孩子做出更成熟的成果，而是维持阅读过程不轻易断掉。家长可以做的是：提供稳定阅读时间，听孩子说一说，不急着纠正，不急着讲主题，不替孩子总结人物，不用成人解释压过孩子正在形成的理解。

因此，家长端的底线可以压成一句话：

不讲满，不替代，轻轻接回。

这也是 LSG 与一般家庭协助型设计的重要区别。一般设计容易把家长当作课外任务支持者；LSG 则要求家长守住轻护程位置。家长的支持越轻，越可能给学生自己的阅读结构留下生成空间。

九、关于初级世界认知：可以生成，但不能提前设为共同目标

《城南旧事》确实可能促成学生对人、社会、自我和世界的初步理解。学生在阅读中可能逐渐感到：人不能被简单标签概括；大人世界有许多儿童一开始看不懂的复杂处境；离别不是一句伤感的话，而是人在生命过程中不得不面对的变化；童年并不是只有快乐，也包含误解、恐惧、亲近、失去和慢慢懂得。

这些理解具有重要价值，也可以被称为某种初级世界认知的萌芽。

但是，从 LSG 的设计口径看，这类高位理解不能直接作为全体学生的共同最低目标。它更像是在学习结构生成之后，部分学生可能形成的上位跃迁。如果教师一开始就把“理解复杂人性”“认识成长与离别”“形成世界认知”作为共同目标，就可能再次把阅读推向高位主题和成人解释。

共同最低目标应当更低、更实、更可判断。对于《城南旧事》而言，最低成立口不应是学生能说出成熟的人生感悟，而应是学生能不能跟住英子的眼光变化，能不能说清至少几处“原来—现在—因为”，能不能把这些变化接成一条整书阅读来路，能不能带走一个下次阅读还可以再用的小读法。

也就是说，世界认知不是不要，而是不能抢跑。它应当从对象进入、关系组织、判断变化和路径带走中自然长出来，而不是在阅读一开始就被主题词预设出来。这一原则与家长端“不讲满、不替代、轻轻接回”的支持边界在精神上一致：高位理解不能提前替学生讲满，正如家庭支持不能替孩子完成阅读生成。

十、语小元可以给 LSG 的启发

比较语小元与 LSG，不应得出一个简单结论：语小元不好，LSG 替代它。这样的结论既不公平，也不准确。

语小元设计能够给 LSG 至少三方面启发。

第一，它提醒 LSG 不能只停留在理论判准上，还必须形成教师可用的任务组织。对象线、回接线、改判线如果不能转化为课堂中可操作的学习任务，教师就难以实施。

第二，它提醒 LSG 要重视学生过程材料的外化。人物卡、阅读档案、事件整理、情感记录等工具，如果经过重新定位，完全可以成为学习结构生成的支架。问题不在于这些工具本身，而在于它们服务的是主题归纳、成果完成，还是对象进入、关系回接和判断变化。

第三，它提醒 LSG 要处理好学生学习的呈现问题。LSG 强调样本回收和成立性判断，但学生最终仍需要某种可共享成果。关键在于，成果不能脱离生成过程，而应成为学习结构已经形成后的低位整理与表达。

因此，语小元不是 LSG 的反面，而是一个可以被 LSG 审计、吸收和转译的高完成度主流设计样本。

十一、语小元进入 LSG 后需要怎样转译

如果将语小元设计中的常见支架转入 LSG，并不需要全部推翻，而是需要改变它们的法位。

阅读计划不只是安排读到哪里，而要标明每一阶段英子的眼光要跟到哪里。

人物卡不只是记录人物特点，而要追问英子一开始怎样看这个人，后来她的看法是否变化。

事件链不只是梳理故事顺序，而要看哪些事件让英子原来的判断变得不够。

主题讨论不应提前问“这本书表现了什么成长主题”，而应在学生已经积累若干变化之后，再追问这些变化最后让我们怎样理解成长、离别和童年。

读书档案不只是材料合集，而应成为英子眼光变化的证据链。

成果展示不只是展示阅读成果，而应展示学生怎样从一开始的看法走到后来的理解，展示一条可说明、可回接、可判断的整书阅读来路。

评价量规也不应只看资料完整、表达清楚、展示美观，而要看学生是否真正进入对象，是否能说清变化，是否有文本依据，是否能前后回接，是否带走可再用读法。

这样转译之后，语小元设计中的许多工具仍然可以保留，但它们不再服务于单纯的主题任务链，而是服务于学习结构生成链。

十二、从主题任务到学习结构：真正发生了什么变化

从语小元到 LSG，真正变化的不是有没有任务、有没有主题、有没有成果，而是整本书阅读的承重点发生了变化。

在主题任务型设计中，承重点通常是：

学生围绕主题完成阅读任务；

学生整理材料并表达观点；

学生形成读书档案或成果展示；

教师根据任务完成度和表达质量判断学习效果。

在 LSG 设计中，承重点则变成：

学生是否进入核心对象；

学生是否组织起前后关系；

学生是否形成判断变化；

教师是否能够识别最低成立口和伪成立；

学生是否带走下次阅读可再用的低位路径。

这不是简单的教学技术差异，而是学习观的差异。前者更关注整本书阅读如何被组织起来，后者更关注整本书阅读中学生内部究竟生成了什么。

因此，本文题目中的“从主题任务到学习结构”，不是说主题和任务没有价值，而是说它们不能成为最后的判断层。主题和任务需要继续向下扎根，扎到学生具体看见了什么、怎样重新理解、凭什么改变判断、以后能不能自己再读。只有这样，整本书阅读才不只是完成一轮活动，而是真正生成了学习结构。

十三、结语：高完成度之后，还要追问学习是否成立

语小元《城南旧事》整本书阅读设计的价值，在于它把阅读组织成了一套完整、可运行、可展示的主题任务系统。对于许多课堂而言，这已经比松散阅读、自由感想和零碎活动前进了一大步。

但 LSG 继续追问的是：高完成度的主题任务系统，是否必然导向学习成立？学生完成了任务，是否真正进入了英子的童年眼光？学生说出了成长与离别，是否真的看见了英子对人和世界的看法怎样变化？学生做出了读书档案和成果展示，教师是否就能判断其阅读结构已经生成？

本文的回答是：不能直接判断。整本书阅读必须经过成立性审计。

对于《城南旧事》而言，学生真正需要带走的，不是一句“成长与离别”的主题答案，也不只是一本完成度较高的读书档案，而是一种可以再用的阅读方式：读一个人物和一部叙事作品时，先看人物怎样看，再看这种看法为什么发生变化，再把几处变化连成一条理解来路。

语小元可以提供任务组织和过程支架的启发，LSG 则要求这些支架重新回到对象、关系、判准和路径之中。二者的关系不是简单替代，而是审计与转译：能用的任务要保留，但要改换法位；能支持过程的支架要吸收，但要服务于学习结构生成；能形成成果的活动可以存在，但不能替代样本回收和成立性判断。

因此，本文最终判断可以概括为一句话：

高完成度的主题任务设计，仍需要接受学习结构是否真正生成的审计；而进入 LSG 之后，主题、任务和成果都不是被取消，而是被重新安放到学习成立的生成链条之中。

研究方法与写作协助说明

本文为 LSG 团队基于《城南旧事》整本书阅读发布包研发实践形成的设计比较分析。本文起草、修订过程中使用 AI 工具辅助进行结构整理、语言组织和自我审计；文章中的核心判断、概念边界、案例选择、立场表达和最终定稿均由 LSG 团队确认。

本文不构成对语小元设计真实使用样本的实证比较研究。本文所讨论的“语小元设计”，主要基于其作为“主题任务型整本书阅读设计”主流形态的典型特征，不涉及对某一具体语小元生成方案实际课堂效果的评价。本文中关于 LSG 设计的“原来—现在—因为”等成立证据的讨论，属于 LSG 整本书阅读设计中的判准构造与实践预设；真实课堂样本、学生表达和实施效果，将在后续样本回收与实证分析中另文呈现。

参考文献

[1] 林海音. 《城南旧事》. 北京：中国青年出版社，2012.

研发资料

[1] 知贝（北京）信息技术有限公司. 《学习结构生成理论（LSG）标准说明》. 研发资料，2026.

[2] 知贝（北京）信息技术有限公司. 《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版相关设计文件. 研发资料，2026.

英文缩写说明

LSG：Learning Structure Generation Theory，学习结构生成理论。 LS：Learning Structure，学习结构。