PV-01《三端支持系统与主判断线说明》V1.1

文件编号

PV-01

文件名称

《三端支持系统与主判断线说明》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

公开预览包核心结构说明件 / 三端运行说明件 / 主判断线说明件 / 非完整实施文件

适用对象

一线教师、教研员、学校课程负责人、整本书阅读实施教师、家长沟通材料整理者、课程开发者、对《城南旧事》整本书阅读发布包感兴趣的教育工作者

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一、这份说明是做什么的

这份文件用于说明《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的核心运行方式。

它帮助使用者先看清三个问题：

这轮整本书阅读到底围绕什么读； 教师、学生、家长三端各自负责什么； 为什么这套发布包不是资料包、任务单或读后感训练包。

本文件只展示正式发布包的三端结构、主判断线和五阶段运行方式，不提供完整教师端、学生端、家长端文件，不构成完整教学方案，也不替代正式发布包实施。

正式发布包第 1 版采用三端结构，共 29 个文件：

教师端 18 件； 学生端 6 件； 家长端 5 件。

公开预览包只展示其中的核心结构与局部样例。

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二、本轮阅读的核心对象

《城南旧事》整本书阅读，最容易被读成几类常见方向：

童年美文； 老北京风俗； 成长主题； 离别感伤； 淡淡忧伤； 怀旧散文； 标准读后感训练。

这些方向不是完全不能出现，但如果一开始就把整本书阅读压到这些大词上，学生很容易跳过具体阅读过程，直接写出成熟主题句。

本发布包第 1 版把核心对象压在：

英子的童年眼光。

也就是说，本轮阅读首先不是让学生总结“童年是什么”“成长是什么”“离别意味着什么”，而是让学生跟随英子的眼光，慢慢看见：

英子一开始怎样看一个人、一件事； 后面发生了什么，让原来的看法开始不够； 哪些相遇、误解、看见和离别连起来以后，让英子看人和世界的方式发生变化。

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三、整轮主判断线

本轮整本书阅读的主判断线是：

英子在一次次相遇和离别中，怎样慢慢改变对人和世界的看法。

这条线不是主题句。

它不是：

《城南旧事》表达了童年的逝去； 《城南旧事》表现了成长中的离别； 《城南旧事》写出了淡淡的忧伤； 《城南旧事》让我们珍惜童年。

这些说法可能在阅读后期出现，但不能作为学生一开始的阅读入口。

主判断线真正要帮助学生持续追踪的是：

英子原来怎样看； 后来为什么觉得原来那样看不够； 哪些人和事让这种变化慢慢发生； 这种变化怎样在整本书中连成一条阅读来路。

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四、学生端低位表达

为了让学生能够理解，主判断线在学生端会转成更低位的话：

先看英子怎么想，再看她为什么觉得原来那样想不够。

更口语一点，也可以说：

先看英子怎样看，再看后面怎样让她原来那样看不够。

学生不需要一开始就说：

英子成长了； 英子理解了人生； 英子感受到了离别； 英子认识了复杂世界。

学生只要先能做到：

英子当时看见了什么； 她以为是什么； 她可能还没有看懂什么； 后面哪一处让前面变得不一样； 我原来怎样看，现在为什么觉得不够。

这就是本轮阅读的低位入口。

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五、三端支持系统

本发布包不是只给教师的教案，也不是只给学生的任务单，而是三端支持系统。

三端分别是：

教师端； 学生端； 家长端。

三端共同服务同一条主线，但各自承担不同职责。

端口	核心职责	最短表达
教师端	判断学生是否真正沿主线生成阅读结构	守判断
学生端	帮助学生在阅读过程中持续跟住英子的眼光变化	不断线
家长端	在家庭中轻轻支持，不讲透、不替代	轻护程

可以压成一句话：

教师端守判断，学生端不断线，家长端轻护程。

这九个字是本发布包三端结构的核心。

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六、教师端：守判断

教师端不是资料包，也不是教案堆叠。

教师端最重要的任务是：

判断学生是否真正沿着“英子眼光变化”这条线读下去。

教师要持续判断：

学生是不是进入了英子的眼光； 学生是不是只在复述情节； 学生是不是过早写成长、离别、童年逝去； 学生是不是只是说“我很感动”“我很伤心”； 学生能不能把后面接回前面； 学生有没有出现真实的“原来—现在—因为”； 学生能不能把几处变化连成整本书阅读来路； 学生最后带走的是小读法，还是大道理。

教师端最核心的判断不是：

学生有没有完成任务。

而是：

学生的学习是否真正成立。

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七、学生端：不断线

学生端不是作业单，也不是读后感模板。

学生端的作用是：

帮助学生在整本书阅读过程中不断线。

学生端支持学生完成五个动作：

1. 先看英子怎样看；
2. 读到后面，回头看前面哪里被重新理解；
3. 用“原来—现在—因为”说清一处真实变化；
4. 把几处变化连成整本书这一路；
5. 带走一个下次还能用的小读法。

学生端最重要的提醒是：

不用填满；少写可以，但要写清楚。

学生卡不是为了让学生写得多，而是帮助学生留下真实的阅读痕迹。

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八、家长端：轻护程

家长端不是家庭教学材料。

家长不需要在家里讲解《城南旧事》，也不需要提前告诉孩子：

这是成长； 这是离别； 这是童年逝去； 这个人物很复杂； 你要从中懂得人生道理。

家长端的核心任务是：

不讲满，不替代，轻轻接回。

家长可以做的，只是轻轻问几句话：

英子这里是怎么看的？ 你是从书里哪一处看出来的？ 后面有没有让你重新理解前面？ 你原来怎样看，现在为什么觉得不够？ 没看懂可以先留下来，后面再回来。

家长端的价值不是让家长更会讲作品，而是让家长少替代一点，让孩子自己的阅读多发生一点。

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九、五阶段运行结构

本发布包将整轮阅读组织为五个阶段。

阶段	名称	核心任务
阶段一	立线	先跟住英子的眼光
阶段二	接线与变重	后面接回前面，看原来看法哪里开始不够
阶段三	关键改判	说清一处真实“原来—现在—因为”
阶段四	整书回照	把几处变化连成整本书这一路
阶段五	带走读法	带走一个下次还能用的小办法

五阶段不是普通流程表。

它不是：

第一阶段读哪些章节； 第二阶段做哪些题； 第三阶段写什么读后感； 第四阶段展示成果； 第五阶段总结主题。

五阶段真正要组织的是：

学生的阅读结构怎样一步步生成。

本文件只说明五阶段的功能和方向，不提供完整五阶段详案。完整 14 课时详案、课堂推进、评估嵌入和材料调用安排，属于正式发布包内容，不在公开预览包中完整公开。

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十、14 课时总体安排

正式发布包中，本轮整本书阅读建议安排为 14 课时。

阶段	课时	核心任务
阶段一：立线	2 课时	先跟住英子的眼光
阶段二：接线与变重	4 课时	看后面怎样让原来看法开始不够
阶段三：关键改判	3 课时	用“原来—现在—因为”说出真实变化
阶段四：整书回照	3 课时	用几处文本接成整书阅读来路
阶段五：带走读法	2 课时	带走读童年回忆类作品的小方法

课时安排服务主判断线，不服务章节平均分配。

公开预览包只说明课时结构，不提供完整课时详案。

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十一、五阶段与三端的关系

三端在五阶段中各有不同任务。

阶段	教师端看什么	学生端做什么	家长端轻支持
阶段一：立线	学生是否进入英子的眼光	先看英子怎样看	问：英子当时怎么看
阶段二：接线与变重	后面是否接回前面	读到后面，回头看前面	问：后面有没有让你想起前面
阶段三：关键改判	是否出现真实变化	说清“原来—现在—因为”	问：你原来怎样看，现在为什么觉得不够
阶段四：整书回照	是否连成整书来路	把几处变化连成一路	问：哪几处连起来能看出变化
阶段五：带走读法	是否带走低位读法	留下一个下次能用的小办法	问：下次读类似作品可以先做什么

三端语言不同，但都服务同一条线：

英子的眼光怎样变化。

本表用于帮助读者理解三端如何同线运行，不等于完整三端实施表。真实实施需调用正式发布包中的教师端、学生端和家长端完整文件。

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十二、这套系统与普通资料包的区别

普通整本书阅读材料常常提供：

作者介绍； 背景资料； 章节梗概； 人物关系图； 好词好句； 阅读题； 读后感模板； 主题活动。

这些材料不是没有价值，但它们未必能帮助教师判断学生是否真正读懂。

本发布包更关注：

学生是否进入英子的眼光； 学生是否能把后面接回前面； 学生是否能说清真实变化； 学生是否能整书回照； 学生是否能带走一个小读法； 哪些表现只是看起来完成。

所以，它不是资料包，而是：

围绕学习是否真正成立运行的三端支持系统。

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十三、这套系统与普通任务单的区别

普通任务单往往问：

这一章发生了什么？ 这个人物有什么特点？ 你有什么感受？ 这本书告诉我们什么道理？ 请写一篇读后感。

学生很容易完成任务，却未必真正沿着整本书形成理解。

学生端支持卡则更关心：

英子一开始怎样看； 她还有哪里没看懂； 后面怎样重新理解前面； 原来的看法哪里不够； 下次读类似作品可以先做什么。

所以，学生卡不是为了让学生填满，而是为了让学生阅读不断线。

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十四、这套系统与读后感训练的区别

读后感训练常常很快走向：

我读了什么； 我有什么感受； 我懂得了什么道理； 我要怎样做。

这对表达训练有价值，但不一定能说明整本书阅读真正成立。

本发布包更关心：

感受从哪里来； 判断如何变化； 文本证据在哪里； 前后内容怎样接起来； 学生是否形成下次可用的阅读动作。

因此，它不急着让学生写漂亮读后感，而是先帮助学生形成真实阅读来路。

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十五、这套系统如何避免主题化误读

《城南旧事》非常容易被读成：

童年； 成长； 离别； 怀旧； 淡淡忧伤。

这些词不是不能出现，但如果出现得太早，就会盖住学生真正的阅读过程。

本系统通过三端共同防止主题化误读。

教师端

教师不急着收主题，而是追问：

英子原来怎样看？ 现在为什么觉得不够？ 书里哪一处支持？

学生端

学生不用一开始写主题，而是写：

我原来觉得________，现在觉得这样看不够，因为书里________。

家长端

家长不提前讲成长和离别，而是问：

你是从书里哪一处看出来的？

这样，主题词不会消失，但会在具体阅读过程之后再出现。

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十六、这套系统如何判断学习是否真正发生

本系统不只看学生是否完成阅读，而是看学生是否出现以下迹象：

1. 能说出英子一开始怎样看；
2. 能留下“还没看懂”的地方；
3. 能读到后面时回头看前面；
4. 能说出原来看法哪里开始不够；
5. 能用文本依据说清一处“原来—现在—因为”；
6. 能把几处变化连成整本书阅读来路；
7. 能带走一个下次还能用的小读法。

这些迹象比单纯写完读后感更能说明：

学生的整本书阅读正在发生结构生成。

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十七、使用者读完本说明后应知道什么

读完本文件后，使用者至少应知道：

1. 本轮阅读的核心对象是英子的童年眼光；
2. 主判断线是英子怎样在相遇和离别中改变对人和世界的看法；
3. 教师端不是资料包，而是判断支持；
4. 学生端不是作业单，而是不断线工具；
5. 家长端不是家庭教学，而是轻护程；
6. 五阶段不是流程表，而是学习结构生成链；
7. 本系统不急着收成长、离别、童年逝去等主题词；
8. 判断学生是否读懂，要看学生是否出现真实变化和文本依据。

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十八、公开预览边界

本文件为公开预览包内容。

它用于帮助使用者理解正式发布包的三端结构和主判断线，不提供完整教学详案、完整学生卡、完整家长包和完整样本回收体系。

本文件不包含：

完整教师端 18 件正文； 完整学生端 6 件正文； 完整家长端 5 件正文； 完整 14 课时教学详案； 完整阶段风险与评估证据； 完整课堂观察与追问工具； 完整样本回收与下一轮修订文件。

不得根据本文件自行补写完整教师端、学生端或家长端文件；不得据此拼接成完整实施包；不得将本文件作为正式授权材料用于整轮教学。

如需正式实施，应使用《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版正式授权文件。

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十九、版权与使用提示

本文件为公开预览材料，仅用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的三端支持系统、主判断线和五阶段运行方式，不构成完整教学授权。

未经许可，不得：

将本文件扩展为完整三端说明； 将本文件改编为商业培训材料； 根据本文件补写正式发布包内容； 删除预览边界说明后传播； 上传开放 AI 平台作为知识库、训练材料或再生成材料。

详细版权与授权边界请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

建议版权提示：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。 本文件为《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览材料，仅供个人了解与校内初步教研讨论使用，不构成完整教学授权。未经许可，不得复制、拆分、改编、补写、商用、上传开放 AI 平台或扩展为替代正式发布包的实施材料。

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二十、最后说明

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版，真正想守住的是一条阅读生成线：

先跟住英子的眼光，读到后面接回前面，在关键处说清真实变化，最后带走一个下次还能用的小读法。

三端支持系统的意义，就是让教师、学生和家长在不同位置上共同守住这条线。

最后记住一句话：

这套发布包不是让学生更快说出“成长和离别”，而是帮助学生慢慢看见：英子原来怎样看，后来为什么觉得原来那样看不够。

PV-02《教师端判断样例：阶段一“立线”如何守住英子的眼光》V1.1

文件编号

PV-02

文件名称

《教师端判断样例：阶段一“立线”如何守住英子的眼光》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

教师端公开预览样例 / 阶段一局部判断展示件 / 非完整详案节选说明件

适用对象

一线教师、教研员、整本书阅读实施教师、备课组长、学校课程负责人、对《城南旧事》整本书阅读发布包感兴趣的教育工作者

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一、这份样例是做什么的

这份文件用于公开预览《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版中，教师端如何在阶段一“立线”时守住学习判断。

它不是完整阶段一详案，不提供完整 2 课时教学流程，也不替代正式发布包中的 T-D01《阶段一：立线详案》。

它只展示一个核心判断样例：

阶段一不是讲主题，而是先让学生跟住英子的眼光。

通过这份样例，教师可以看见：

教师端不是资料补充； 教师端不是把《城南旧事》讲透； 教师端不是直接告诉学生“这本书写成长和离别”； 教师端真正要做的是判断学生是否进入了“英子怎样看”这条阅读线。

本文件为公开预览材料，仅用于理解正式发布包的运行方式，不构成完整教学授权。

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二、阶段一在整轮阅读中的位置

《城南旧事》整本书阅读第 1 版发布包将整轮阅读组织为五个阶段：

阶段	名称	核心任务
阶段一	立线	先跟住英子的眼光
阶段二	接线与变重	后面接回前面，看原来看法哪里开始不够
阶段三	关键改判	说清一处真实“原来—现在—因为”
阶段四	整书回照	把几处变化连成整本书这一路
阶段五	带走读法	带走一个下次还能用的小办法

阶段一是整轮阅读的起点。

如果阶段一没有立住“英子的眼光”，后面很容易走向：

情节复述； 人物评价； 童年主题； 离别感伤； 读后感准备； 老北京风俗资料整理。

因此，阶段一的关键不是让学生马上“读懂整本书”，而是让学生知道这轮阅读先跟什么。

阶段一最短判断句是：

先不讲主题，先看英子怎么看；线立住，后面才有接线。

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三、阶段一不先做什么

在阶段一，教师最容易好心讲多。

尤其是面对《城南旧事》，成人很容易提前讲出：

这本书写的是童年逝去； 这本书表达了成长中的离别； 这本书有淡淡的忧伤； 英子慢慢长大了； 老北京风俗很有味道； 这本书要珍惜童年。

这些话不一定完全错，但在阶段一起点处，它们会带来一个风险：

学生还没有真正跟住英子的眼光，就已经被成人主题词带走。

阶段一不先做：

1. 不先讲整本书主题；
2. 不先讲作者生平和时代背景；
3. 不先讲老北京风俗；
4. 不先让学生写读后感；
5. 不先让学生评价人物好坏；
6. 不先让学生说“成长”“离别”“童年逝去”；
7. 不先把学生的朴素发现改写成成熟理解。

阶段一先做一件事：

让学生看清英子当时怎样看一个人、一件事、一个场面。

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四、阶段一的教师判断任务

阶段一中，教师不是简单看学生是否读了书、说了话、完成了卡片，而要判断学生是否进入了“英子的眼光”。

教师需要判断：

教师观察点	要看什么
学生是否进入对象	学生是否开始说“英子当时看见 / 以为 / 没懂什么”
学生是否过早评价人物	是否一开始就说“好人、坏人、可怜、伟大”
学生是否过早主题化	是否直接说“成长、离别、童年过去了”
学生是否能留下未理解处	是否愿意说“这里英子可能还没看懂”
教师是否替代学生	教师是否提前讲透人物和主题
学生是否为后面接线留下入口	前面是否有可被后文重新理解的地方

阶段一最重要的不是“学生说得深”，而是：

学生愿意先跟着英子看，并把还没看懂的地方留下来。

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五、阶段一最低通过口

阶段一的最低通过口可以这样表述：

学生能说出英子一开始怎样看某个人或某件事，并愿意把“还没看懂”的地方留给后面。

这句话里有三个关键点。

1. 能说出英子一开始怎样看

学生不是先说自己懂了什么道理，而是能说：

英子看见了什么； 英子听见了什么； 英子当时以为什么； 英子当时可能怎么想。

2. 能说出某个人或某件事

学生不需要一下子统摄整本书。

阶段一只需抓住一处：

一个人； 一件事； 一个场面； 一个英子还没完全看懂的地方。

3. 愿意把“还没看懂”留给后面

这是阶段一非常重要的成立迹象。

学生可以说：

这里我还不太懂； 英子好像也没完全懂； 我想看看后面会不会再说； 我先把这个地方留下来。

这不是失败，而是整本书阅读能够继续往后接的入口。

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六、阶段一容易出现的假成功

阶段一最常见的假成功，不是学生没说话，而是学生说得太快、太大、太像成人答案。

看似成功	为什么还不够	教师回拉方向
学生说“这本书写成长”	太早进入主题，没有进入英子的眼光	回到：英子这一处是怎么看的
学生说“我很感动”	有感受，但没有说明英子怎么看	追问：书里哪一处让你这样想
学生说“这个人很可怜”	仍是人物评价，不一定是英子的眼光	追问：英子当时看见了什么
学生说“他是坏人”	简单判断人物，没有留下后续变化空间	追问：英子一开始也是这样看的吗
学生写了很多情节	可能只是复述故事，没有进入判断线	追问：这些情节里，英子以为什么
学生卡片填满	完成卡片不等于立线成立	看是否有“英子怎样看”和“还没懂”

阶段一判断时，教师要特别小心：

不要把学生说得多，当成学得深；不要把学生说出主题，当成真正进入整本书阅读。

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七、阶段一可用的低位追问

阶段一追问要低，不要急着拔高。

1. 进入英子眼光的追问

英子当时看见了什么？ 英子听见了什么？ 英子那时可能以为什么？ 英子当时有没有完全看懂？ 如果你是英子，你现在只能知道什么？

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2. 防止人物评价过快的追问

当学生说：

这个人是坏人。 这个人很可怜。 这个人很好。 这个人很奇怪。

教师可以问：

先不急着判断这个人好不好。英子现在是怎样看这个人的？ 英子看见了什么，才会这样想？ 她有没有可能还没看懂这个人？

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3. 防止主题过快的追问

当学生说：

这就是成长。 这就是离别。 这就是童年过去了。

教师可以问：

这个说法可以先放一放。我们先看这一处：英子当时是怎么想的？ 你是从书里哪一处看出来的？ 英子现在也已经这样想了吗？

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4. 留下未理解处的追问

这里有没有一个你觉得还没完全懂的地方？ 英子有没有可能也没完全懂？ 这个地方能不能先留下来，后面再看？ 你觉得后面可能会不会重新说明这里？

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八、阶段一教师停手点

阶段一不追求学生立刻说深。

如果学生已经能做到下面任意两项，教师可以停手，不必继续拔高：

1. 能说出英子当时看见了什么；
2. 能说出英子当时可能以为什么；
3. 能说出英子可能还没看懂什么；
4. 能用书里一处地方支持自己的说法；
5. 愿意把一个问题留到后面继续看。

教师应避免继续追问到：

这说明英子成长了吗？ 这体现了什么主题？ 这反映了怎样的人生道理？ 这个人物有什么深层意义？

阶段一停手句可以是：

这个地方先不急着说透。你已经看见英子当时怎样看了，我们把“还没懂”的地方留给后面。

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九、阶段一课堂片段样例

以下为公开预览用的课堂片段样例，不是完整课堂实录。

情境

学生读到英子第一次接触某个人物或事件后，教师引导学生说一说英子当时怎样看。

学生 A

我觉得这个人有点奇怪。

教师回拉

你先说“奇怪”可以。那你能不能回到书里，说说英子看见了什么，才会觉得这个人奇怪？

学生 A

她看见这个人做的事情和别人不太一样，说的话也有点让人不明白。

教师继续追问

那英子现在完全懂这个人了吗？

学生 A

好像没有。她只是觉得奇怪，还不知道为什么。

教师停手

好，这就够了。我们先把“英子觉得奇怪，但还不知道为什么”留下来。后面读到相关地方时，再回来看看这个“奇怪”会不会变。

教师判断

这段对话中，学生没有说出高位主题，也没有完整解释人物，但已经出现阶段一需要的关键迹象：

英子当时怎样看； 英子可能还没看懂； 后面可以继续回接。

因此，可以判断：

阶段一“立线”开始成立。

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十、阶段一学生样本判读

样本一

我觉得这个人很可怜。

初步判断

有情感判断，但还没有进入英子的眼光。

教师可追问

你觉得可怜可以先放着。英子当时看见了什么？她也觉得可怜吗？还是她还没看懂？

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样本二

英子看见她做了很奇怪的事，英子可能以为她和别人不一样，但英子还不知道为什么。

初步判断

较好。学生开始进入英子的眼光，并留下未理解处。

教师可停手

这句话可以留下，后面读到新的地方再回来接。

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样本三

这本书告诉我们童年总会过去。

初步判断

过早主题化。阶段一不能直接收这个结论。

教师可回拉

这个说法先不急。我们先看这一处，英子当时是怎样看这个人或这件事的？

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样本四

我还不知道这个人到底怎么回事，但我觉得英子现在也没完全懂。

初步判断

很有价值。学生愿意保留未理解处，这是后续前后回接的入口。

教师可回应

很好，这个“还没懂”先留下。后面读到相关地方时，我们再回来看看。

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十一、阶段一与学生端支持卡的关系

阶段一主要对应学生端：

S-B01《英子眼光线持续追踪卡》

学生端卡片的核心任务是：

先看英子怎样看，不急着替她下结论。

学生只需要完成低位动作：

英子看见 / 听见了什么； 英子当时以为什么； 英子可能还没看懂什么。

教师在阶段一不应检查学生卡是否填满，而应看：

学生是否留下了真实阅读痕迹。

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十二、阶段一与家长端轻护程的关系

阶段一中，家长最容易越位。

孩子可能说：

我不知道这个人怎么回事； 我觉得这个人很奇怪； 我不太懂这里； 这本书有点慢。

家长不应马上讲解人物或主题。

家长可以轻轻问：

英子当时是怎么看的？ 她有没有完全看懂？ 这个地方可以先留下来，后面再看吗？

阶段一家长端底线是：

不讲满，不替代，轻轻接回。

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十三、阶段一教师自查表

自查问题	是 / 否
我有没有先让学生看英子怎样看，而不是先讲主题	□
我有没有避免把《城南旧事》先讲成成长、离别、童年逝去	□
我有没有让学生说出书里具体地方	□
我有没有允许学生留下“还没看懂”的地方	□
我有没有避免把学生朴素表达改成熟	□
我有没有在学生已有真实进入时及时停手	□
我有没有把学生卡当成阅读痕迹，而不是作业完成	□

如果以上多数为“是”，阶段一教师端判断基本守住。

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十四、阶段一最小回收样本

阶段一结束后，不需要复杂记录。

教师只需回收三类样本中的一两类。

1. 真实进入样本

学生能说：

英子当时看见________，她可能以为________，但她还没看懂________。

2. 假成功样本

学生只说：

这本书写成长。 我很感动。 这个人很可怜。 童年总会过去。

但不能回到英子当时怎样看。

3. 可后续回接样本

学生说：

这里我还没懂。 英子好像也没懂。 我想看看后面会不会再说。

这些样本是阶段二“接线与变重”的重要入口。

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十五、公开预览边界

本文件为公开预览样例。

它展示的是教师端阶段一的局部判断方式，不是完整阶段一详案。

本文件不包含：

完整 2 课时教学流程； 完整材料调用安排； 完整课堂活动设计； 完整阶段一学生任务卡； 完整教师支持主链； 完整评估总表。

本文件不能替代正式发布包中的 T-D01《阶段一：立线详案》，也不能替代 T-C02、T-C03、T-C04 等教师端正式判断工具。

不得根据本文件自行补写完整阶段一详案、五阶段详案或教师端支持文件。

如需正式实施，应使用《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版正式授权文件。

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十六、版权与使用提示

本文件为公开预览材料，仅用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版教师端阶段一判断方式和局部样例，不构成完整教学授权。

未经许可，不得：

将本文件扩展为完整教师端详案； 将本文件改编为商业培训材料； 根据本文件补写正式发布包内容； 删除预览边界说明后传播； 上传开放 AI 平台作为知识库、训练材料或再生成材料。

详细版权与授权边界请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

建议版权提示：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。 本文件为《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览材料，仅供个人了解与校内初步教研讨论使用，不构成完整教学授权。未经许可，不得复制、拆分、改编、补写、商用、上传开放 AI 平台或扩展为替代正式发布包的实施材料。

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十七、最后说明

阶段一“立线”的关键，不是让学生马上读深，而是让学生读准起点。

学生只要能先跟住英子怎样看，并愿意把还没看懂的地方留下来，这条整本书阅读的线就开始立住。

最后记住一句话：

阶段一不急着让学生说出《城南旧事》写了什么，而是先让学生看见：英子当时是怎样看这个世界的。

PV-03《学生端支持卡样例：英子眼光线持续追踪卡节选》V1.1

文件编号

PV-03

文件名称

《学生端支持卡样例：英子眼光线持续追踪卡节选》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

学生端公开预览样例 / S-B01 局部节选展示件 / 非完整学生支持卡 / 非完整实施文件

适用对象

一线教师、教研员、整本书阅读实施教师、学生支持材料整理者、学校课程负责人、对《城南旧事》整本书阅读发布包感兴趣的教育工作者

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一、这份样例是做什么的

这份文件节选自《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版学生端支持卡：

S-B01《英子眼光线持续追踪卡》

本节选用于公开预览学生端支持卡的基本语言、使用方式和设计边界，帮助教师和学校判断：

学生端材料是不是普通作业单； 学生卡怎样帮助学生跟住英子的眼光； 学生怎样先留下真实阅读痕迹，而不是一开始就写主题、感受或读后感； 学生端怎样体现“不断线”的功能。

本文件不是完整 S-B01，不提供完整学生支持卡，也不替代正式发布包中的学生端文件。

正式发布包学生端共 6 件，承担：

总览进入； 跟住英子眼光； 前后回接； 关键改判； 整书回照； 带走低位读法。

本文件仅展示其中第一张学生卡的局部内容，用于帮助使用者理解学生端支持卡的设计方式，不构成完整教学授权。

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二、为什么先预览 S-B01

S-B01 是学生端阅读支持卡中的第一张主卡。

它对应整轮阅读的阶段一：

立线。

阶段一的核心任务是：

先跟住英子的眼光。

如果学生一开始没有跟住“英子怎样看”，后面很容易直接滑向：

这本书写童年； 这本书写成长； 这本书写离别； 这本书让我很伤感； 这个人物很可怜； 这个人物是好人 / 坏人； 我懂得了要珍惜童年。

这些表达不一定完全错，但它们来得太早时，会遮蔽真正的阅读过程。

S-B01 要帮助学生先做一件更低位、更具体的事：

看清英子当时是怎样看一个人、一件事、一个场面的。

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三、S-B01 的核心任务

S-B01 不要求学生一开始就读深。

它只帮助学生先抓住三个问题：

1. 英子当时看见 / 听见了什么？
2. 英子当时可能以为什么？
3. 英子还有哪里没有看懂？

这三个问题看起来很小，但它们非常重要。

因为整本书后面的“前后回接”“关键改判”“整书回照”，都要从这里开始。

如果学生前面没有留下“英子一开始怎样看”，后面就很难说清：

后来为什么觉得原来看法不够。

所以，S-B01 的核心任务可以压成一句：

先看英子怎样看，不急着替她下结论。

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四、节选一：这张卡帮我做什么

以下为 S-B01 的公开预览节选。

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这张卡帮我做什么

读《城南旧事》时，我们先不急着说：

这个人好不好。 这件事感不感人。 这本书写了什么主题。 英子是不是长大了。

这张卡先帮我做一件事：

看清英子当时是怎样看一个人、一件事、一个场面的。

因为《城南旧事》不是一开始就要我们说出大道理，而是要我们跟着英子的眼光，一点一点看见：

她原来怎样看， 后来为什么觉得原来那样看不够。

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五、节选二：30 秒上手

S-B01 中设置了“30 秒上手”，目的是降低学生第一次使用卡片的压力。

学生不需要先读完整张卡，也不需要把所有空格填满。

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30 秒上手

现在先不用看完整张卡。

我只要先问自己三句话：

1. 英子看见 / 听见了什么？
2. 她当时以为是什么？
3. 她还有哪里没看懂？

能写出一两句话，这张卡就已经在帮我了。

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六、节选三：使用提醒

学生端支持卡最容易被误用为作业单。

因此，S-B01 在开头就明确提醒学生：

不用填满； 不比谁写得多； 不急着评价人物； 不急着写感动和伤心； 先回到英子当时看见、听见、以为、没懂的地方。

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使用提醒

这张卡不是作业单，不用填满。

我只要抓住一处自己真的看见的地方，写清楚，就已经有用。

不要比谁写得多。 不要急着写好人、坏人、可怜、伟大。 不要一上来就写“我很感动”“我很伤心”。

我可以先问自己：

英子当时看见了什么？听见了什么？她以为是什么？她还有哪里没有看懂？

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七、节选四：英子当时看见了什么

这一栏的作用，是把学生从抽象感受、人物评价和主题判断中拉回到书里的具体内容。

学生先写书里能看到的内容，而不是先写自己的结论。

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英子当时看见了什么

请先写书里能看到的内容，不急着评价。

英子看见了：

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英子听见了：

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英子注意到的动作、话语或场面是：

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我能从书里找到的一处依据是：

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八、节选五：英子当时是怎样想的

这一栏帮助学生从“看见了什么”走向“英子可能怎样理解”。

这里仍然保持低位，不要求学生说成熟道理。

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英子当时是怎样想的

可以用下面的句式，也可以自己写。

英子当时可能觉得：

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英子当时以为：

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英子当时还不太明白：

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我这样想，是因为书里写到：

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九、节选六：先不急着判断

这是 S-B01 中非常关键的一部分。

很多学生一读到人物，就会马上判断：

好人 / 坏人； 可怜 / 不可怜； 感人 / 伤心； 成长 / 离别。

S-B01 不是禁止学生有感受，而是先让学生把判断放低一点，回到英子的眼光。

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先不急着判断

下面这些话可以先放一放，不急着写成结论。

我想急着说的话	先换成更低一点的说法
这个人是好人 / 坏人	英子现在是怎样看这个人的？
这个人很可怜	英子看见了什么，让我觉得她还没有完全懂？
这件事很伤感	英子当时有没有明白这件事的真正原因？
英子长大了	先看这一处里，英子的想法有没有变化的可能。
这说明童年会过去	先看英子现在对这个人或这件事怎么看。

我现在先不急着下结论，我先写：

英子现在看见的是：________________________ 英子现在以为的是：________________________ 英子现在还没看懂的是：____________________

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十、节选七：这里有没有“还没看懂”的地方

这一栏体现了本学生端支持卡很重要的设计态度：

允许学生暂时不懂。

在普通阅读任务中，学生常常被要求马上回答、马上概括、马上写感受。

但整本书阅读中，有些地方本来就需要后面再回来理解。

所以，S-B01 鼓励学生把“还没看懂”的地方先留下来。

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这里有没有“还没看懂”的地方

这一栏很重要。

如果英子现在还没有完全看懂，就先把它留下来。后面读到新的地方时，可以再回来接。

英子可能还没看懂的是：

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我觉得这里以后可能还会变，是因为：

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我想在后面继续留意：

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十一、节选八：我的一句记录

这一栏帮助学生把前面的内容压成一句低位记录。

它不要求学生写长篇分析，也不要求学生写主题句。

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我的一句记录

请用一句话记录这一处英子的眼光。

可以这样写：

英子看见________，她当时以为________，但我觉得她可能还没有看懂________。

我的记录：

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十二、节选九：这张卡完成到什么程度就可以

S-B01 不要求学生写满。

它给了一个最低完成口，帮助学生知道：

只要抓住真实的一处，就已经有用。

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这张卡完成到什么程度就可以

不用写满。

只要我能做到下面三点中的两点，就可以继续往后读：

1. 我能说出英子当时看见了什么。
2. 我能说出英子当时可能怎样想。
3. 我能留下一处“她可能还没看懂”的地方。

最重要的是这一句：

我先看英子怎样看，不急着替她下结论。

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十三、这个学生卡样例体现了什么

通过以上节选，可以看出学生端支持卡与普通阅读任务单有明显区别。

1. 它不以填满为目标

S-B01 明确告诉学生：

不用填满。

它更重视：

一处真实发现； 一句真实记录； 一个还没看懂的地方。

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2. 它不急着让学生写主题

学生一开始不需要写：

成长； 离别； 童年逝去； 淡淡忧伤。

这些词即使后面会出现，也不能替代前面的阅读过程。

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3. 它把学生带回书里

卡片反复提醒学生：

英子看见什么； 英子听见什么； 英子以为什么； 书里哪里支持。

这能防止学生只写感受、套话或高位主题词。

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4. 它允许学生保留“不懂”

这很重要。

整本书阅读不是每一处都要立刻解释清楚。

学生能说：

这里我还没看懂； 英子可能也还没懂； 后面读到再回来。

这本身就是阅读不断线的起点。

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5. 它为后续阶段留下接口

S-B01 留下的内容，会在后面继续使用。

阶段	后续怎样接上
阶段二：接线与变重	后面内容会回头重新理解前面
阶段三：关键改判	学生会说“原来—现在—因为”
阶段四：整书回照	几处变化会连成整本书来路
阶段五：带走读法	学生会带走读类似作品的小方法

所以，S-B01 不是孤立卡片，而是整轮阅读结构的起点。

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十四、教师使用这张卡时要注意什么

教师使用 S-B01 时，不应把它变成作业检查。

不建议

检查每个空格是否填满； 规定每栏必须写几句话； 用字数评价阅读质量； 要求学生马上写出主题； 把学生朴素表达改成熟表达。

建议

让学生先写一处真实发现； 鼓励学生保留还没看懂的地方； 允许学生低位表达； 看学生是否进入英子的眼光； 把有价值的“还没懂”留到后面回接。

教师要记住：

学生卡不是为了完成，而是为了不断线。

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十五、公开预览边界

本文件为公开预览材料。

它只展示 S-B01 的部分内容和设计意图，不是完整学生端支持卡。

本文件不包含：

完整 S-B01 全文； S-B02《前后回接跟进单》； S-B03《关键改判回看卡》； S-B04《整书回照与带走单》； S-B05《低位读法卡》； S-A01《学生端总体概览 / 使用说明》； 学生端完整使用说明； 与教师端详案的完整对应关系； 正式发布包完整学生端文件。

不得根据本文件自行补写完整 S-B01 或其他学生端支持卡；不得据此拼接成完整学生端材料；不得将本文件作为正式授权材料用于整轮教学。

如需正式实施，应使用《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版正式授权文件。

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十六、版权与使用提示

本文件为公开预览材料，仅用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版学生端支持卡的设计方式与局部样例，不构成完整教学授权。

未经许可，不得：

将本节选扩展为完整学生支持卡； 将本节选改编为商业课程材料； 将本节选与其他材料拼接成替代正式包的实施文件； 根据本节选补写正式学生端文件； 删除预览边界说明后传播； 上传开放 AI 平台作为知识库、训练材料或再生成材料。

详细版权与授权边界请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

建议版权提示：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。 本文件为《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览材料，仅供个人了解与校内初步教研讨论使用，不构成完整教学授权。未经许可，不得复制、拆分、改编、补写、商用、上传开放 AI 平台或扩展为替代正式发布包的实施材料。

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十七、最后说明

S-B01 最重要的设计，不是让学生写更多，而是让学生慢一点、低一点、真一点地进入英子的眼光。

它让学生知道：

我可以先不懂； 我可以先留下； 我可以后面再回来； 我不用一开始就说主题； 我先看英子怎样看。

最后记住一句话：

学生端支持卡不是让学生把《城南旧事》读成标准答案，而是帮助学生一步一步跟住英子的眼光变化。

PV-04《学生阅读样本判读示例：感受、主题词与真实变化的区别》V1.1

文件编号

PV-04

文件名称

《学生阅读样本判读示例：感受、主题词与真实变化的区别》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

公开预览包样本判读展示件 / 教师端判断样例 / 非完整样本回收文件 / 非完整实施文件

适用对象

一线教师、教研员、整本书阅读实施教师、备课组长、学校课程负责人、对《城南旧事》整本书阅读发布包感兴趣的教育工作者

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一、这份样例是做什么的

这份文件用于公开预览《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版中，教师如何从学生阅读表达中判断：

哪些只是感受； 哪些只是主题词； 哪些只是人物评价； 哪些只是情节复述； 哪些开始出现真实变化； 哪些可以作为后续整书回照和带走读法的入口。

它不是完整学生样本库，也不是正式发布包中的样本回收表。

它只通过少量示例展示本发布包的一个核心判断：

学生有感受，不等于真正读懂； 学生说出主题词，不等于整本书阅读成立； 学生能说清“原来—现在—因为”，并能回到文本依据，才更接近真实变化。

本文件为公开预览材料，仅用于理解正式发布包的样本判读方式，不替代正式发布包中的教师端评估、课堂观察、学生样本回收和整轮复盘文件。公开预览包经审计确认，PV-04 是展示 LSG 成立性判断方式的关键样例件；本 V1.1 保留主体结构，并统一公开预览边界与版权提示。

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二、为什么要看学生样本

整本书阅读中，教师最容易看到的是学生的完成结果：

学生读完了； 学生写了读后感； 学生做了阅读卡； 学生说很感动； 学生能复述情节； 学生能说出成长、离别、童年逝去。

这些表现不一定没有价值，但它们不能直接证明学生真正读懂了《城南旧事》。

本发布包更关心：

学生是否跟住了英子的眼光； 学生是否能把后面接回前面； 学生是否能说出原来看法为什么不够； 学生是否能用文本依据说明变化； 学生是否能把几处变化连成整本书阅读来路； 学生是否能带走一个下次还能用的小读法。

因此，教师需要会看学生样本。

看样本，不是为了给学生打分，而是为了判断：

学习是否真正沿主判断线发生了。

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三、样本判读的基本口径

《城南旧事》整本书阅读的主判断线是：

英子在一次次相遇和离别中，怎样慢慢改变对人和世界的看法。

学生端低位表达是：

先看英子怎么想，再看她为什么觉得原来那样想不够。

因此，判读学生样本时，教师不应只看：

话说得是否漂亮； 感受是否强烈； 主题词是否高级； 句子是否完整； 字数是否足够； 卡片是否填满。

而应重点看：

学生有没有说出英子原来怎样看； 有没有说出后来为什么觉得不够； 有没有文本依据； 有没有前后回接； 有没有真实看法变化； 有没有形成下次可再用的小读法。

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四、五类常见学生表达

在《城南旧事》阅读中，学生常见表达大致可分为五类。

类型	常见表达	初步判断
感受型	我很伤心 / 我很感动	有情绪反应，但还不能证明读懂
主题词型	这本书写成长 / 离别 / 童年过去	可能太快进入高位主题
人物评价型	这个人是坏人 / 很可怜 / 很好	可能停在简单评价
情节复述型	后来发生了……然后……	可能只是复述，没有判断变化
真实变化型	我原来觉得……现在觉得这样看不够，因为书里……	更接近学习结构生成的证据

这五类不是给学生贴标签，而是帮助教师判断下一步怎样追问、回拉或停手。

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五、样本一：只有感受，还不能证明读懂

学生表达

我觉得这里很伤心。

初步判读

这句话有价值，因为学生确实产生了感受。

但它还不能证明学生真正读懂了这一处。

原因是：

学生没有说明书里哪一处让自己伤心； 没有说明英子当时怎样看； 没有说明后来是否重新理解前面； 没有说明自己的看法有没有变化。

所以，这属于：

有感受，但还没有形成可判断的阅读变化。

教师可以怎样追问

教师不要马上说：

对，这本书就是很伤感。 这说明成长总会有离别。 所以我们要珍惜童年。

可以轻轻追问：

是书里哪一处让你觉得伤心？ 这一处和前面哪里有关系？ 英子一开始也是这样想的吗？ 这件事有没有让你重新理解前面？

判断提醒

感受不是问题。 问题是停在感受，不再回到书里。

教师要做的是：

把感受接回文本。

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六、样本二：主题词出现太早，需要回到具体对象

学生表达

这本书写的是成长和离别。

初步判读

这句话不一定错。

但如果出现在阅读早期，或没有具体文本依据，就容易成为主题词套用。

它的问题是：

说法太大； 没有说明英子原来怎样看； 没有说明哪一处离别让前面的相遇变重； 没有说明学生自己的判断如何变化。

这属于：

高位主题词出现，但学习过程还不够清楚。

教师可以怎样追问

教师不要立刻表扬：

对，这就是本书主题。

可以问：

你先把“成长和离别”放一放。书里哪一处让你这样想？ 英子在那一处原来怎样看？ 后来哪里让她原来那样看不够？ 你能不能先说一处具体的人或事？

判断提醒

主题词不是不能出现。

但在 LSG 视角下，主题词应当从阅读过程后显出来，而不是提前替代阅读过程。

教师要做的是：

把主题词压回具体对象。

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七、样本三：人物评价过快，需要回到英子的眼光

学生表达

我觉得这个人是坏人。

初步判读

这是学生对人物的直接评价。

它可能是一个真实起点，但还不够。

原因是：

学生没有说明英子当时怎样看； 没有说明这个判断来自哪一处； 没有留下后面重新理解的空间； 容易把复杂人物压成好坏标签。

这属于：

人物评价型表达，需要回到英子的眼光。

教师可以怎样追问

教师不要马上纠正：

不对，他其实不是坏人。 你要看到人物复杂性。 作者不是这样写的。

可以问：

你现在先这样想也可以。英子一开始也是这样看的吗？ 英子看见了什么，让你这样判断？ 后面有没有哪一处可能让这个判断变得不够？ 我们先把这个判断留下来，后面再看会不会变。

判断提醒

学生一开始有简单判断很正常。

关键是：

这个判断能不能在后文中被重新审视。

教师要做的是：

不替学生改判断，而是给判断留下变化空间。

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八、样本四：情节复述完整，但还未必形成阅读结构

学生表达

后来她去了那里，又遇到了那个人，然后发生了那件事，最后他们分开了。

初步判读

这类表达说明学生记住了情节。

但情节复述不等于整本书阅读成立。

它的问题可能是：

只说发生了什么； 没有说英子怎么看； 没有说后面怎样接回前面； 没有说明原来看法哪里不够； 没有形成阅读判断。

这属于：

完成了情节复述，但还没有进入主判断线。

教师可以怎样追问

教师可以问：

这些事里，哪一处让你觉得英子的看法开始变了？ 后面这件事有没有让你重新理解前面？ 如果只选一处，你觉得哪一处最能说明英子原来那样看不够？ 这件事让前面的哪个人或场面变重了？

判断提醒

情节是阅读基础，但不是终点。

教师要做的是：

把情节复述推进到判断变化。

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九、样本五：出现“原来—现在”，但缺少依据

学生表达

我原来觉得这个人不好，现在觉得他也有自己的难处。

初步判读

这句话比单纯评价更进一步。

学生已经出现了：

原来看法； 现在看法； 看法变化。

但它还缺少关键部分：

书里哪一处让你这样想。

所以，这属于：

出现改判雏形，但依据还不够。

教师可以怎样追问

教师可以问：

你这个变化很重要。书里哪一处让你觉得他也有自己的难处？ 是哪句话、哪个动作、哪件事改变了你原来的看法？ 如果没有那一处，你还会这样想吗？

判断提醒

这类样本值得保留。

教师不要急着替学生升华，而是要帮助学生补上文本依据。

教师要做的是：

把变化接回证据。

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十、样本六：真实变化开始出现

学生表达

我原来觉得他就是坏人，现在觉得这样看不够，因为后面写到他也有不能说出来的难处，而且英子好像也开始不能只用“坏”来看他。

初步判读

这是较有价值的学生样本。

它出现了几个关键要素：

原来看法； 现在觉得原来看法不够； 依据来自后文； 能回到英子的眼光； 没有直接用高位主题替代具体判断。

这类表达可以初步判断为：

出现真实改判。

教师可以怎样处理

教师不必继续拔高。

不需要马上说：

你理解了人物复杂性。 你已经读懂人性的多面。 这说明英子成长了。

可以回应：

这句话可以留下。你已经说出了原来怎么看、现在为什么觉得不够，也回到了书里。后面我们可以看看还有没有类似的变化。

判断提醒

当学生已经出现真实变化，教师要学会停手。

教师要做的是：

真起即停，保留学生自己的生成。

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十一、样本七：整书回照容易变成中心思想

学生表达

《城南旧事》告诉我们，人总会长大，童年总会过去。

初步判读

这句话像中心思想或读后感结尾。

它不一定完全错，但它仍然可能存在问题：

没有说出哪几处内容连起来； 没有说明英子的眼光如何变化； 没有说明离别怎样让前面的相遇变重； 容易变成套话。

这属于：

整书回照被中心思想替代。

教师可以怎样追问

教师可以问：

你这个说法可以先留下。 如果不直接说“童年过去”，能不能找两三处书里的地方，把这一路说出来？ 一开始英子怎样看？ 后来哪一处让她原来的看法不够？ 到后面哪一次离别让前面的相遇变重？

判断提醒

整书回照不是写一句大话。

教师要做的是：

把中心思想拉回阅读来路。

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十二、样本八：带走读法容易变成大道理

学生表达

我以后要珍惜童年。

初步判读

这是道理，不是读法。

它可能来自真实感受，但不能说明学生带走了下次可用的阅读方法。

本发布包阶段五要带走的是：

一个低位、具体、下次还能用的小读法。

因此，这句话还需要转化。

教师可以怎样追问

教师可以问：

“珍惜童年”是一个道理。那下次你读童年回忆类作品时，准备先怎么读？ 你是先看“我”一开始怎样看人，还是一开始就写感受？ 看到离别时，你可以回头看什么？

可以转成

下次读童年回忆类作品时，我可以先看叙述中的“我”一开始怎样看人，而不是一开始就写“童年很美好”。

或：

下次读到离别时，我可以先回头看前面的相遇，而不是只写“我很伤心”。

判断提醒

教师要帮助学生把大道理转成小读法。

教师要做的是：

把感悟转成可再用的阅读动作。

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十三、样本判读总表

学生表达	类型	初步判断	教师动作
我很伤心	感受型	有情绪，但还不能证明读懂	问：书里哪一处让你这样想
这本书写成长和离别	主题词型	可能太快进入高位主题	回到具体人物和事件
这个人是坏人	人物评价型	判断过快，需回到英子眼光	问：英子一开始也是这样看的吗
后来发生了……	情节复述型	记住情节，但未必形成判断	问：哪一处让原来看法不够
我原来觉得……现在觉得……	改判雏形	有变化，但需补依据	问：书里哪一处支持
我原来觉得……现在觉得不够，因为书里……	真实变化型	可能出现真实改判	真起即停，保留样本
人总会长大，童年总会过去	中心思想型	可能替代整书回照	回到两三处阅读来路
我要珍惜童年	道理感悟型	不是低位读法	转成下次可用的小动作

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十四、教师判读时的三条底线

1. 不把感受直接当读懂

学生有感受是好事，但还要继续看：

感受来自哪里； 是否能回到文本； 是否带来判断变化。

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2. 不把主题词直接当整书回照

学生说出成长、离别、童年逝去，不等于整书阅读成立。

还要看：

有没有两三处具体内容； 有没有英子眼光变化； 有没有前后回接； 有没有阅读来路。

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3. 不把成熟表达直接当学习成立

学生说得成熟，可能是自己生成，也可能是套话或成人语言。

要看：

是否有对象； 是否有关系； 是否有依据； 是否有“原来—现在—因为”； 是否能继续行动。

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十五、什么样的样本最值得回收

在首轮真跑中，教师不需要回收大量样本。

优先回收三类：

1. 真实变化样本

例如：

我原来觉得________，现在觉得这样看不够，因为书里________。

这类样本可以证明学生开始沿主判断线推进。

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2. 假成功样本

例如：

这本书写成长。 我很感动。 我要珍惜童年。 这个人很复杂。

这些样本看似不错，但可能缺少文本依据、前后回接和真实变化。

它们能帮助教师判断下一轮要在哪里回拉。

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3. 回拉后变化样本

例如学生从：

我觉得这个人很可怜。

经过追问后变成：

英子一开始觉得他奇怪，但后面我发现她不能只这样看，因为……

这种样本非常有价值，因为它能说明教师追问是否帮助学习结构生成。

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十六、公开预览边界

本文件为公开预览材料。

它展示的是《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版中的学生样本判读思路，不是完整样本库，也不替代正式发布包中的评估总表、课堂观察表、教师追问说明、学生样本回收表和复盘文件。

本文件不包含：

完整学生样本库； 完整五阶段证据链； 完整教师端评估总表； 完整课堂观察表； 完整样本回收与下一轮修订文件。

不得根据本文件自行扩展完整样本库；不得据此补写正式评估总表或学生样本回收表；不得将本文件作为正式授权材料用于整轮教学。

如需正式实施，应使用《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版正式授权文件。

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十七、版权与使用提示

本文件为公开预览材料，仅用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的样本判读方式和局部示例，不构成完整教学授权。

未经许可，不得：

将本样例扩展为完整样本库； 将本样例改编为商业培训材料； 将本样例与其他材料拼接成替代正式包的实施文件； 根据本样例补写正式评估、观察或样本回收文件； 删除预览边界说明后传播； 上传开放 AI 平台作为知识库、训练材料或再生成材料。

详细版权与授权边界请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

建议版权提示：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。 本文件为《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览材料，仅供个人了解与校内初步教研讨论使用，不构成完整教学授权。未经许可，不得复制、拆分、改编、补写、商用、上传开放 AI 平台或扩展为替代正式发布包的实施材料。

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十八、最后说明

学生样本判读的关键，不是看学生话说得大不大、写得多不多、感受强不强，而是看：

他是否进入了英子的眼光； 是否把后面接回前面； 是否说出了真实变化； 是否有文本依据； 是否带走了下次可用的小读法。

最后记住一句话：

整本书阅读是否真正发生，不看学生是否很快说出主题，而看学生是否能慢慢说清：我原来怎样看，现在为什么觉得那样看不够。

PV-05《家长端轻护程样例：不讲满、不替代、轻轻接回》V1.1

文件编号

PV-05

文件名称

《家长端轻护程样例：不讲满、不替代、轻轻接回》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

家长端公开预览样例 / 轻护程局部展示件 / 非完整家长支持文件 / 非完整实施文件

适用对象

一线教师、教研员、学校课程负责人、整本书阅读实施教师、家长沟通材料整理者、对《城南旧事》整本书阅读发布包感兴趣的教育工作者与家长

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一、这份样例是做什么的

这份文件用于公开预览《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版中，家长端如何支持孩子阅读。

它节选和改写自正式发布包中的家长端支持思路，重点展示：

家长端不是家庭教学； 家长不是作品讲解者； 家长不负责替孩子读懂； 家长不检查学生卡是否填满； 家长只做轻护程支持。

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版采用教师端、学生端、家长端三端结构，其中家长端共 5 件，承担：

总体说明； 轻护程； 家庭波动观察； 家校轻回接； 避坑防越位。

本文件不是完整家长端材料，不替代正式发布包中的 P-A01、P-B01、P-B02、P-B03、P-B04。

它只展示一个核心判断：

家长支持《城南旧事》整本书阅读，不是多讲，而是少替代。

本文件为公开预览材料，仅用于理解家长端轻护程的设计方式和局部样例，不构成完整教学授权。

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二、家长端的核心定位

孩子读《城南旧事》时，家长很容易出于好心而讲多。

例如，家长可能会说：

这本书写的是成长。 这本书写的是离别。 英子慢慢懂得了人生。 童年总会过去。 你要懂得珍惜童年。 这个人物其实很复杂。

这些话不一定全错，但如果太早给孩子，孩子自己的阅读过程就可能被成人答案替代。

家长端的核心定位不是“讲解作品”，而是：

轻护程。

也就是：

轻轻陪住； 轻轻接回； 轻轻停住。

家长端最短提醒是：

不讲满，不替代，轻轻接回。

---

三、家长端不做什么

家长端首先要知道自己不用做什么。

1. 不替孩子讲懂作品

家长不需要在家里讲清：

《城南旧事》的主题是什么； 英子怎样成长； 童年为什么逝去； 离别有什么人生意义； 老北京风俗有什么特点； 每个人物有什么深意。

这些不是家长端的任务。

---

2. 不提前讲主题

家长不要在孩子刚开始读时就说：

这本书就是写成长。 你要注意离别。 童年一去不复返。 这本书淡淡忧伤。

这些话会让孩子过早使用主题词，而不是先跟住英子的眼光。

---

3. 不把学生卡当作业检查

家长不要问：

这张卡填完了吗？ 为什么还有空？ 老师要求写几条？ 写这么少能行吗？ 每一格都要填吧？

学生卡不是作业单，而是帮助孩子留下阅读痕迹的工具。

---

4. 不把孩子的话改成熟

孩子说：

我觉得英子这里好像还没看懂。

家长不要改成：

英子开始意识到人生的复杂。

孩子说：

我原来觉得他不好，现在好像不能只这样说。

家长不要改成：

你已经理解了人物形象的多面性。

孩子自己的低位真话，比成人加工后的漂亮话更重要。

---

四、家长可以做什么

家长可以做的事很轻。

1. 听一句

先听孩子说：

我现在读到哪里了。 我觉得这里有点不懂。 我觉得这个人有点奇怪。 我觉得这里很伤心。

家长先听，不急着讲。

---

2. 问一句

家长可以轻轻问一句：

英子这里是怎么看的？ 你是从书里哪一处看出来的？ 后面有没有让你想起前面？ 英子一开始也是这样想的吗？ 你原来怎样看，现在有没有一点变化？

问一句即可，不需要连续追问。

---

3. 留一句

如果孩子说出一句有价值的话，家长可以提醒：

你这句话很重要，可以先留下来。

例如：

我原来觉得他是坏人，现在好像不能只这么说。 英子可能也还没懂这个人。 后面这个地方让我想起前面。 我还没懂，但我想后面再看看。

这些都是值得留下的阅读痕迹。

---

五、家长最常用的五句话

家长不需要讲很多。

下面五句话就够用了。

第一句

英子这里是怎么看的？

适合孩子刚读到一个人物或事件时使用。

---

第二句

你是从书里哪一处看出来的？

适合孩子说“我觉得”“我很伤心”“我很感动”时使用。

---

第三句

后面有没有让你重新理解前面？

适合孩子读到后面，开始提到前面的人或事时使用。

---

第四句

你原来是这样想的吗？现在有没有一点变化？

适合孩子有想法变化但还说不清时使用。

---

第五句

没看懂可以先留下来，后面再回来。

适合孩子卡住、说不清、不知道怎么写时使用。

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六、家庭对话样例一：孩子说“我很伤心”

孩子说

我觉得这里很伤心。

家长容易越位的回应

对，这本书就是很伤感。 所以你要懂得珍惜童年。 这就是成长中的离别。

为什么不合适

这些回应把孩子的感受直接升高成主题和道理。

孩子还没有回到书里，也没有说清英子的眼光怎样变化。

更合适的回应

可以。那你看看，是书里哪一处让你觉得伤心？ 这一处和前面哪里有关系吗？

这句话的作用

它没有否定孩子的感受，而是把感受轻轻接回文本。

---

七、家庭对话样例二：孩子说“这个人是坏人”

孩子说

我觉得这个人是坏人。

家长容易越位的回应

不对，他其实不是坏人。 你要看到人性的复杂。 这个人物也有自己的苦衷。

为什么不合适

家长直接替孩子改了判断。

孩子还没有自己在后文中发现原来判断不够。

更合适的回应

你现在先这样想也可以。 英子一开始也是这样看的吗？ 后面有没有哪一处让你觉得不能只这样看？

这句话的作用

它保留孩子的初始判断，同时为后面的重新理解留下空间。

---

八、家庭对话样例三：孩子说“这就是成长”

孩子说

这就是成长。

家长容易越位的回应

对，这本书就是写英子的成长。 你可以围绕成长写读后感。 最后再升华一下。

为什么不合适

“成长”是高位主题词。

如果孩子还没有说出具体文本依据，这个词可能会遮住真实阅读过程。

更合适的回应

这个说法可以先放一放。 你能不能说说，是书里哪一处让你这样想？ 英子原来是怎么想的？后来哪里不一样了？

这句话的作用

它把主题词拉回具体人、具体事和具体变化。

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九、家庭对话样例四：孩子说“我不知道怎么填卡”

孩子说

我不知道这张卡怎么填。

家长容易越位的回应

怎么会不知道？ 你先把每一格都写上。 老师肯定要检查的。 写这么少不行。

为什么不合适

这样会把学生卡变成家庭作业检查单。

孩子会为了填满而写，不一定留下真实阅读痕迹。

更合适的回应

这张卡不是要你填满。 你只要留下一处真的看见的地方就可以。 先说一句：英子看见了什么，她当时以为什么？

这句话的作用

它降低孩子压力，让卡片回到“帮助阅读不断线”的功能。

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十、家庭对话样例五：孩子说“这里我还没懂”

孩子说

这里我还没懂。

家长容易越位的回应

这个地方其实是……我给你讲一下。 你再认真读一遍。 这都没看懂吗？

为什么不合适

有些“没懂”不是失败，而是整本书阅读的入口。

如果家长马上讲透，孩子就失去了后面自己重新理解的机会。

更合适的回应

没懂可以先留下来。 你觉得是哪一点没懂？ 后面读到相关地方时，再回来看看。

这句话的作用

它允许孩子暂时不懂，并为后面的前后回接留下入口。

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十一、家长容易踩的四个坑

1. 讲太早

孩子还没有读到，家长已经把主题说出来。

例如：

这本书就是写成长。

调整为：

英子这一处是怎么看的？

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2. 讲太满

孩子还没有说清，家长已经把人物和主题解释完整。

例如：

这个人物体现了复杂人性。

调整为：

后面有没有哪一处让你不能只那样看他？

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3. 查太细

孩子使用学生卡，家长逐格检查有没有填满。

例如：

为什么这里没写？

调整为：

这里有没有一句你最想留下来的发现？

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4. 改太熟

孩子说出低位真话，家长改成成人成熟表达。

例如，孩子说：

我觉得英子有点没看懂。

家长不要改成：

英子开始理解人生的复杂。

调整为：

你这句话很重要，先留下来。

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十二、家长怎样配合学生端卡片

孩子手里可能会使用学生端支持卡。

家长不需要知道每张卡的全部内容，只需知道它们大致在帮助孩子做什么。

学生端卡片	帮孩子做什么	家长可以轻轻问一句
S-B01《英子眼光线持续追踪卡》	先看英子怎样看	英子当时怎么看？
S-B02《前后回接跟进单》	后面接回前面	后面有没有让你重新理解前面？
S-B03《关键改判回看卡》	说清一处真实变化	你原来怎样看，现在为什么觉得不够？
S-B04《整书回照与带走单》	把几处变化连成一路	哪几处连起来能看出英子的变化？
S-B05《低位读法卡》	带走一个下次能用的小办法	下次读类似作品，你可以先做什么？

家长不要问：

这张卡填完了吗？

可以问：

这张卡里，有没有一句你最想留下来的话？

---

十三、家长可以观察什么

家长不需要判断孩子是否“学成”。

这个判断主要由教师完成。

家长只需轻轻观察几个现象：

家长看到的现象	可以怎样理解
孩子能说英子当时怎样看	孩子开始进入阅读主线
孩子读到后面会提到前面	孩子开始前后接回
孩子说“我原来……现在……”	孩子可能出现真实看法变化
孩子只说“很伤心”“很感动”	有感受，但还需要回到书里
孩子一直说“成长”“离别”	可能太快进入大词
孩子说“这里我还没懂”	不一定是问题，可能是继续阅读的入口
孩子担心卡没填满	可能把学生卡当成作业
孩子写得少但很真实	可能比写满更有价值

家长观察的重点不是：

孩子有没有完成。

而是：

孩子的阅读是否还在继续发生。

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十四、家长什么时候可以轻轻反馈给老师

如果家庭中出现值得老师知道的一两点，家长可以轻轻反馈。

不需要写长篇。

只需三句话：

孩子最近读到：********。 孩子最明显的一句话 / 一个反应是：********。 我觉得老师可能需要知道的一点是：________。

例如：

孩子最近读到小偷相关部分。 他常说“这个人是坏人”，但后面又有点犹豫。 我觉得他可能需要在课堂上再听一听“不能只简单判断人物”的讨论。

家长不要反馈成：

孩子理解太浅。 孩子没有读懂。 请老师把主题讲清楚。

家长反馈状态即可，教师负责判断学习是否成立。

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十五、公开预览边界

本文件为公开预览材料。

它只展示《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版中，家长端轻护程支持的局部样例，不是完整家长端文件。

本文件不包含：

P-A01《家长端总体概览 / 使用说明》完整内容； P-B01《轻护程提示卡》完整内容； P-B02《家庭波动观察单》完整内容； P-B03《家校轻回接单 / 反馈接口》完整内容； P-B04《家长支持避坑提示卡》完整内容； 家长端完整发放顺序； 家校反馈完整接口； 家庭波动完整观察表。

不得根据本文件自行扩展完整家长支持包；不得据此补写正式家长端文件；不得将本文件作为正式授权材料用于整轮教学或家庭阅读指导。

如需正式实施，应使用《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版正式授权文件。

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十六、版权与使用提示

本文件为公开预览材料，仅用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版家长端轻护程设计方式与局部样例，不构成完整教学授权。

未经许可，不得：

将本样例扩展为完整家长支持包； 将本样例改编为商业培训材料； 将本样例与其他材料拼接成替代正式包的实施文件； 根据本样例补写正式家长端文件； 删除预览边界说明后传播； 上传开放 AI 平台作为知识库、训练材料或再生成材料。

详细版权与授权边界请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

建议版权提示：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。 本文件为《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览材料，仅供个人了解与校内初步教研讨论使用，不构成完整教学授权。未经许可，不得复制、拆分、改编、补写、商用、上传开放 AI 平台或扩展为替代正式发布包的实施材料。

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十七、最后说明

家长端轻护程的关键，不是让家长更会讲《城南旧事》，而是让家长少替代一点。

家长少讲一点，孩子自己的阅读就多发生一点。

最后记住一句话：

家长支持不是把作品讲给孩子听，而是轻轻帮孩子回到书里，让孩子自己的理解慢慢长出来。

PV-06《正式发布包目录与使用边界说明》V1.1

文件编号

PV-06

文件名称

《正式发布包目录与使用边界说明》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

公开预览包目录展示件 / 正式包结构说明件 / 使用边界说明件 / 非完整发布包内容

适用对象

一线教师、教研员、学校课程负责人、整本书阅读实施教师、学生支持材料整理者、家长沟通材料整理者、课程开发者、对《城南旧事》整本书阅读发布包感兴趣的教育工作者

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一、这份文件是做什么的

这份文件用于公开说明《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的正式文件结构、三端目录、使用方式和使用边界。

它不是正式发布包本身。

它不提供 29 个文件的完整内容，也不提供完整 14 课时详案、完整学生卡、完整家长支持文件和完整评估回收系统。

它只帮助使用者看清：

正式发布包由哪些文件组成； 教师端、学生端、家长端各自承担什么功能； 公开预览包与正式发布包有什么区别； 哪些内容可以公开预览，哪些内容必须进入正式授权使用； 使用本发布包时应守住哪些边界。

本文件为公开预览材料，不构成完整教学授权。

详细版权、授权、转发、AI 使用和禁止性使用边界，请另见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

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二、正式发布包总定位

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版，是一套基于 LSG 理论开发的三端支持系统。

它不是：

资料包； 阅读题包； 读后感训练包； 主题活动包； 老北京风俗资料包； 家庭陪读指导包； 单纯教案集合。

它的核心任务是：

支持教师、学生和家长共同守住《城南旧事》整本书阅读的学习生成线。

本轮阅读的核心对象是：

英子的童年眼光。

整轮主判断线是：

英子在一次次相遇和离别中，怎样慢慢改变对人和世界的看法。

学生端低位表达是：

先看英子怎么想，再看她为什么觉得原来那样想不够。

三端法位是：

教师端守判断； 学生端不断线； 家长端轻护程。

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三、正式发布包文件总数

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版共 29 个文件。

其中：

端口	文件数	主要功能
教师端	18 件	压清对象域、主判断线、五阶段推进、评估证据、课堂观察、追问停手、样本回收
学生端	6 件	帮助学生跟住英子眼光、前后回接、说清变化、整书回照、带走小读法
家长端	5 件	帮助家长轻护程、防越位、观察波动、必要时轻反馈

三端不是三套独立材料，而是同一条阅读生成线在不同使用端口上的转译。

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四、教师端正式文件目录：18 件

教师端文件负责：

守判断。

教师端不是把《城南旧事》讲透的资料系统，而是帮助教师判断学生是否真正沿着“英子的眼光变化线”读下去。

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T-A 总体概览层

T-A01《教师端总体概览 / 使用说明》

功能：

教师端总入口； 说明教师端文件结构； 说明教师应如何按阶段调用； 防止教师把 18 件文件误解成全部必填任务。

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T-B 对象域与主判断线层

T-B01《整本书阅读对象域说明》

功能：

压清《城南旧事》整本书阅读的核心对象； 说明本轮阅读不能先读成童年美文、老北京风俗、成长主题、离别感伤或淡淡忧伤； 确认核心对象是英子的童年眼光。

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T-B02《对象域细分表》

功能：

将“英子的童年眼光”进一步细分为可观察、可推进、可评估的对象位； 帮助教师判断学生是否真正跟住对象，而不是停在人物、情节或主题词上。

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T-B03《整轮学习总目标 / 主判断线与五阶段总览》

功能：

确定整轮学习总目标； 明确主判断线； 说明五阶段结构； 对接 14 课时安排、评估和三端支持。

---

T-C 教师支持主链层

T-C01《教师支持主链使用顺序表》

功能：

说明教师支持主链怎样使用； 压清 T-C02、T-C03、T-C04、T-C05 之间的关系。

主链关系：

T-C02 定判准； T-C03 看现场； T-C04 做处理； T-C05 做回收。

---

T-C02《整轮学习评估总表：阶段风险 / 评估证据 / 最低通过口》

功能：

明确每阶段学习是否成立的最低通过口； 列出阶段风险； 提供评估证据； 防止只看学生是否完成任务。

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T-C03《课堂观察与即时判断表》

功能：

供教师课中轻观察、轻判断； 帮助教师识别学生是否断线、偏题、主题化、任务化或只停在感受上。

---

T-C04《关键追问与停手点说明》

功能：

提供关键追问； 说明教师何时追问、何时停手； 防止教师用成熟解释替代学生自己的理解生成。

---

T-C05《整书回照与项目回收复盘表》

功能：

用于整轮结束后的复盘； 回收真实成立样本、假成功样本、回拉后变化样本； 支撑下一轮修订。

---

T-D 五阶段详案层

T-D00《五阶段详案总说明：阶段目标 / 评估嵌入 / 调用说明》

功能：

说明五阶段详案共同结构； 说明阶段目标、评估嵌入和调用方式； 强调材料调用采用“材料位”，而不是章节平均推进。

---

T-D01《阶段一：立线详案》

功能：

支持阶段一“立线”； 让学生先跟住英子的眼光； 不急着讲主题、成长、离别或童年逝去。

---

T-D02《阶段二：接线与变重详案》

功能：

支持阶段二“接线与变重”； 帮助学生读到后面时回头看前面； 发现原来看法哪里开始不够。

---

T-D03《阶段三：关键改判详案》

功能：

支持阶段三“关键改判”； 帮助学生说清至少一处真实的“原来—现在—因为”。

---

T-D04《阶段四：整书回照详案》

功能：

支持阶段四“整书回照”； 帮助学生把几处变化连成整本书阅读来路； 防止直接收中心思想。

---

T-D05《阶段五：带走读法详案》

功能：

支持阶段五“带走读法”； 帮助学生从本轮阅读中带走一个下次还能用的小读法； 不把带走读法变成大道理或迁移检测。

---

T-E 必要侧撑与实施接口层

T-E01《整轮学习结构 / E-U-S 对应说明》

功能：

说明整轮阅读学习结构与 E / U / S 的关系； 用于教师理解和教研校准； 不直接进入学生端和家长端语言。

---

T-E02《语文核心素养支持与实施节奏说明》

功能：

说明本轮整本书阅读如何支持语文核心素养； 说明实施节奏和负担控制； 压清“前段不急，中段不虚，后段不高”。

---

T-E03《实施前中后轻接口 / 样本回收与下一轮修订说明》

功能：

说明实施前、中、后如何轻接口； 指导样本回收； 让首轮真跑结果进入下一轮修订。

核心句：

轻实施，真回收；看样本，修下一轮。

---

五、学生端正式文件目录：6 件

学生端文件负责：

不断线。

学生端不是作业单，不是读后感模板，也不是主题答案表，而是帮助学生在整本书阅读过程中持续跟住英子的眼光变化。

---

S-A 总体概览层

S-A01《学生端总体概览 / 使用说明》

功能：

学生端总入口； 说明学生卡不是任务单； 说明整轮阅读路径； 告诉学生什么时候用哪张卡。

学生端总路径：

先看英子怎样看； 后面接回前面； 说清一处变化； 连成整本书这一路； 带走一个小读法。

---

S-B 阅读支持卡层

S-B01《英子眼光线持续追踪卡》

功能：

帮助学生先看英子一开始怎样看； 不急着评价人物； 不急着写主题； 允许留下“还没看懂”的地方。

---

S-B02《前后回接跟进单》

功能：

帮助学生读到后面时回头看前面； 判断后面怎样让前面的看法开始不够； 防止只找表面相似。

---

S-B03《关键改判回看卡》

功能：

帮助学生说清一处真实变化； 使用“原来—现在—因为”表达； 防止只写“我很感动”“我很伤心”或高位主题词。

---

S-B04《整书回照与带走单》

功能：

帮助学生把几处变化连成整本书阅读来路； 防止整书回照直接变成中心思想或读后感结尾。

---

S-B05《低位读法卡》

功能：

帮助学生带走一个低位、具体、下次可再用的小读法； 防止把读法写成“我要珍惜童年”“人总会长大”等大道理。

---

六、家长端正式文件目录：5 件

家长端文件负责：

轻护程。

家长端不是家庭教学包，不是作品讲解包，也不是作业检查包。

家长端的核心边界是：

不讲满，不替代，轻轻接回。

---

P-A 总体概览层

P-A01《家长端总体概览 / 使用说明》

功能：

家长端总入口； 说明家长端支持不是家庭教学； 说明五份家长文件怎样按需使用。

---

P-B 轻护程支持层

P-B01《轻护程提示卡》

功能：

供家长在家庭阅读现场使用； 帮助家长轻轻陪住、轻轻接回、轻轻停住。

---

P-B02《家庭波动观察单》

功能：

帮助家长在家庭中轻轻观察孩子阅读波动； 记录孩子真实原话、卡点、感受和家庭支持是否越位。

---

P-B03《家校轻回接单 / 反馈接口》

功能：

帮助家长把真正需要老师知道的一两点轻轻接回课堂； 不把家校沟通变成评价孩子或作业检查。

---

P-B04《家长支持避坑提示卡》

功能：

帮助家长避免讲多、查多、改多； 防止家长提前讲主题、检查学生卡、替孩子写成熟表达。

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七、正式包与公开预览包的区别

项目	公开预览包	正式发布包
文件性质	免费公开预览	正式授权使用包
文件数量	少量 PV 文件	29 件完整系统
功能	理解系统、判断是否适合	支持真实实施
教师端	局部判断样例	完整教师支持系统
学生端	局部学生卡节选	完整学生支持卡
家长端	局部轻护程样例	完整家长支持文件
评估系统	样本判读示例	完整阶段风险、证据和最低通过口
课时详案	不提供完整详案	提供五阶段 14 课时详案
样本回收	只展示思路	提供回收与下一轮修订接口
是否可直接实施	不可替代正式实施	可支持整轮实施
使用边界	个人了解、校内初步讨论	按正式授权范围实施

核心关系：

公开预览包用于看见系统，正式发布包用于运行系统。

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八、正式发布包适合谁使用

正式发布包适合以下使用者：

1. 准备真实实施《城南旧事》整本书阅读的教师

尤其适合希望避免以下问题的教师：

整本书阅读变成资料整理； 学生只写读后感； 教师提前讲主题； 家长越位讲解； 学生完成任务但阅读结构未生成。

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2. 组织整本书阅读教研的学校或教研组

适合用于：

校本阅读课程建设； 整本书阅读教研； 语文课堂改造； 学生阅读样本分析； 家校协同支持边界讨论。

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3. 关注 LSG 理论实践转化的教研员和课程开发者

适合用于观察：

LSG 如何从理论走向三端文件； 如何用学习结构判断整本书阅读是否成立； 如何将教师、学生、家长的支持边界分开。

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九、正式发布包暂不适合哪些使用场景

如果使用者当前只是想获得以下材料，正式包可能并不适合：

背景资料； 章节梗概； 读后感范文； 传统阅读题； 好词好句摘抄； 老北京风俗资料； 标准主题答案； 家长讲解材料。

如果实施目标是：

让学生快速写出“成长、离别、童年逝去”的读后感；

那么本发布包并不是最合适的工具。

本发布包更适合：

希望学生慢慢跟住英子的眼光变化； 希望教师能判断学习是否真正成立； 希望学生带走一个下次可再用的小读法； 希望家长轻支持而不越位。

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十、正式发布包的使用方式建议

1. 不建议一次性重度使用全部文件

正式包有 29 件，但不意味着每一轮实施都要同时重度使用所有文件。

建议按端口、阶段、需要调用。

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2. 教师端建议使用方式

首次实施可优先使用：

T-A01； T-B03； T-C02； T-C03； T-C04； T-D00—T-D05； T-E03。

其他教师端文件可作为备查和校准。

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3. 学生端建议使用方式

学生端六件可以按阶段使用。

不要一次性把学生卡全部变成作业。

每阶段重点使用一张：

阶段	学生重点使用
阶段一	S-B01
阶段二	S-B02
阶段三	S-B03
阶段四	S-B04
阶段五	S-B05

S-A01 用作总入口说明。

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4. 家长端建议使用方式

家长端不建议一次性全部作为任务发放。

建议：

情况	使用
阅读开始前	P-A01、P-B01
家长容易越位时	P-B04
出现家庭波动时	P-B02
需要反馈老师时	P-B03

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十一、正式发布包使用边界

本节只说明正式包使用中的基本边界。详细版权、转发、改编、AI 使用、学校和教师个人使用边界，请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

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1. 教师端边界

教师端用于支持教师判断和实施，不应被当成照本宣科的讲稿。

教师不应：

按文件逐字讲给学生； 用教师成熟解释替代学生生成； 把所有表格都变成必填任务； 用文件数量替代课堂判断。

教师应：

按阶段调用； 看学生样本； 识别假成功； 追问低位缺口； 真起即停； 轻回收、真修订。

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2. 学生端边界

学生端卡片用于支持阅读不断线，不是作业单。

不得要求学生：

每栏必填； 每张填满； 写得越多越好； 用卡片完成度评价阅读质量； 一开始就写成长、离别、童年逝去。

学生端应支持学生：

少写但写清楚； 保留还没懂的地方； 回到书里找依据； 说清“原来—现在—因为”； 带走一个小读法。

---

3. 家长端边界

家长端用于轻护程，不是家庭教学。

家长不应：

讲透作品； 提前讲主题； 分析人物深意； 检查学生卡填满； 把孩子低位表达改成熟； 指导读后感升华。

家长可以：

听一句； 问一句； 留一句； 轻轻反馈一两点真实状态。

---

十二、正式发布包与首轮真跑的关系

正式发布包第 1 版可以支持首轮真跑，但首轮真跑不应把 29 件全部重度使用。

首轮真跑应采用最小启动方式。

核心原则：

小范围启动，轻量使用，真实观察，关键回收，下一轮修订。

首轮真跑重点不是证明系统完美，而是看：

主判断线是否跑通； 学生是否进入英子的眼光； 后面是否能接回前面； 是否出现真实“原来—现在—因为”； 家长是否没有越位； 哪些文件真实有用； 哪些内容需要减负、调序或清洁。

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十三、正式发布包的后续修订方向

正式发布包第 1 版不是最终定稿。

真实实施后，应根据样本反馈进行修订。

后续修订重点不是继续增加文件，而是：

减负； 调序； 清洁语言； 压缩重复； 修订不易使用的表格； 保留真实有效工具； 删除或降级使用率低、负担高的材料； 根据学生样本和家长反馈调整下一轮实施。

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十四、公开预览边界

本文件为公开预览材料。

它展示正式发布包目录、三端结构和基本使用边界，不提供正式发布包完整内容。

本文件不包含：

完整教师端 18 件正文； 完整学生端 6 件正文； 完整家长端 5 件正文； 完整 14 课时详案； 完整阶段风险与评估证据； 完整样本回收与修订文件。

不得根据本文件自行补写完整教师端、学生端或家长端文件；不得据此拼接成完整实施包；不得将本文件作为正式授权材料用于整轮教学。

如需真实实施，应使用正式授权版本。

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十五、版权与使用提示

本文件为公开预览材料，仅用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的正式目录、三端结构和使用边界，不构成完整教学授权。

未经许可，不得：

将本目录扩展为完整发布包； 根据目录补写正式文件； 将本文件改编为商业培训材料； 删除预览边界说明后传播； 上传开放 AI 平台作为知识库、训练材料或再生成材料。

详细版权与授权边界请见：

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》

建议版权提示：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。 本文件为《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览材料，仅供个人了解与校内初步教研讨论使用，不构成完整教学授权。未经许可，不得复制、拆分、改编、补写、商用、上传开放 AI 平台或扩展为替代正式发布包的实施材料。

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十六、最后说明

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的价值，不在于文件多，而在于三端共同守住同一条阅读生成线。

教师端守住：

学习是否真正成立。

学生端守住：

阅读过程是否不断线。

家长端守住：

家庭支持是否不替代。

最后记住一句话：

正式发布包不是让教师、学生和家长完成更多材料，而是让三端共同支持学生慢慢看见：英子原来怎样看，后来为什么觉得原来那样看不够。

PV-07《公开预览包版权与授权边界说明》V1.1

文件编号

PV-07

文件名称

《公开预览包版权与授权边界说明》

版本号

V1.1

所属项目

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包

文件性质

公开预览包版权说明件 / 授权边界说明件 / 使用风险提示件 / 非完整发布包授权文件

适用对象

公开预览包阅读者、转发者、教研组织者、一线教师、学校课程负责人、课程开发者、培训组织者、AI 辅助写作者、拟进一步了解正式发布包的教育工作者

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一、文件定位

本文件用于说明《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包的版权归属、允许使用范围、禁止使用范围、引用边界、转发边界、AI 使用边界和正式授权关系。

公开预览包的基本定位是：

公开、免费、有限、可判断的功能性预览。

它不是完整发布包，不构成完整教学授权，也不允许被拆分、改编、补写、再包装为正式教学材料或商业课程产品。

本文件的核心任务是：

保护公开预览包的开放价值，同时防止其被误用为完整实施包、商业材料、AI 知识库或未经授权的衍生产品。

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二、版权归属

《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包及其所含文件、结构设计、文字说明、样例片段、三端支持表达、学生端卡片节选、家长端轻护程样例、学生阅读样本判读示例、目录与使用边界说明等内容，版权归属如下：

© 版权所有 知贝（北京）信息技术有限公司，2026。

未经许可，任何个人、学校、机构、平台或第三方不得将本公开预览包及其中内容用于超出本文件说明范围的复制、改编、传播、商用、再包装、上传、训练、生成或二次开发。

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三、公开预览包与正式发布包的关系

公开预览包不是正式发布包。

正式发布包第 1 版共 29 个文件，包括：

教师端 18 件； 学生端 6 件； 家长端 5 件。

公开预览包只展示其中少量结构说明、局部样例、节选片段和使用边界。

二者关系如下：

项目	公开预览包	正式发布包
文件性质	免费公开预览材料	正式授权使用材料
内容完整度	局部样例与结构说明	完整三端支持系统
是否可直接实施	不可替代完整实施	可按授权范围用于真实实施
教师端	只展示局部判断样例	提供完整教师支持链
学生端	只展示学生卡节选	提供完整学生端支持卡
家长端	只展示轻护程样例	提供完整家长端支持文件
评估与回收	只展示判读思路	提供完整评估、观察、回收与修订接口
使用边界	个人了解、校内初步教研讨论	按正式授权范围使用

核心关系是：

公开预览包用于看见系统，正式发布包用于运行系统。

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四、允许的使用范围

在不修改原意、不删除版权与边界说明、不进行商业化再包装的前提下，公开预览包允许用于以下场景。

1. 个人阅读了解

教师、教研员、学校课程负责人、课程开发者可以阅读本公开预览包，用于了解《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版的基本结构、核心主线、三端分工和局部样例。

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2. 校内初步教研讨论

学校或教研组可以将本公开预览包用于校内初步讨论，例如：

判断本发布包是否适合本校整本书阅读教学； 讨论“教师守判断、学生不断线、家长轻护程”的三端结构； 讨论《城南旧事》是否适合围绕“英子的童年眼光变化”展开； 初步比较本发布包与资料包、任务单、读后感训练材料的区别。

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3. 判断是否进一步了解正式发布包

本公开预览包可以用于判断：

是否需要申请正式发布包； 是否具备首轮真跑条件； 是否需要组织教师培训； 是否需要先进行小范围试用沟通。

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4. 少量引用与评论

在注明来源、不改变原意、不构成替代材料的前提下，可以少量引用本公开预览包内容用于评论、介绍或教研讨论。

引用时建议注明：

引自《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包，知贝（北京）信息技术有限公司，2026。

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5. 原样转发预览包入口

在不删除版权与边界说明、不拆分改写、不进行商业化使用的前提下，可以转发公开预览包的正式发布入口或原始链接。

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五、禁止的使用范围

未经许可，不得将本公开预览包或其中任何内容用于以下场景。

1. 不得作为完整教学材料直接使用

本公开预览包不提供完整教学链条，不得直接用于完成《城南旧事》整本书阅读的整轮教学实施。

不得将本预览包当作：

完整教师详案； 完整学生学习包； 完整家长支持包； 完整评估与回收系统； 完整授权课程材料。

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2. 不得自行补写成完整实施包

不得根据预览包中的片段，自行扩写、补写、拼接、仿制或重组为完整发布包。

包括但不限于：

根据 PV-02 补写完整五阶段详案； 根据 PV-03 补写完整学生端支持卡； 根据 PV-04 扩展成完整学生样本判读库； 根据 PV-05 补写完整家长支持包； 根据 PV-06 目录自行生成 29 个正式文件； 使用 AI 根据预览包补齐完整教师端、学生端或家长端材料。

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3. 不得拆分改编为商业材料

不得将本公开预览包中的内容拆分、改写、二次包装为：

商业培训材料； 课程产品； 知识付费内容； 教研服务产品； 学校采购课程包； 机构阅读课程； 教师培训讲义； AI 生成课程产品。

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4. 不得作为正式发布包转售或再授权

不得将公开预览包冒充为正式发布包，也不得以任何形式销售、出租、转授权或作为课程服务的一部分向第三方收费提供。

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5. 不得删除版权和边界说明后传播

不得删除以下信息后再转发、复制或发布：

文件编号； 文件名称； 版本号； 所属项目； 公开预览属性； 版权声明； 不替代正式发布包的说明； 使用边界说明。

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6. 不得歪曲或断章取义引用

不得将本预览包中的局部语句脱离上下文，用于支持与本发布包定位相反的做法。

例如，不得将局部样例改写成：

学生端就是阅读作业单； 家长端就是家庭陪读教学； 本发布包就是主题阅读包； 公开预览包已经提供完整实施材料。

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六、AI 使用边界

本公开预览包涉及课程产品结构、三端支持设计、学生端卡片样例、家长端轻护程样例和 LSG 理论实践转化内容。使用 AI 时必须特别谨慎。

1. 不得上传至开放 AI 平台作为知识库或训练材料

未经许可，不得将本公开预览包或其中任何文件、片段、表格、样例上传至开放 AI 平台，用于：

长期存储； 知识库建设； 模型训练； 检索增强； 自动生成； 二次开发； 课程产品生成。

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2. 不得用 AI 扩写正式包

不得将公开预览包输入 AI 后要求其：

生成完整 29 件发布包； 补写完整五阶段详案； 生成完整学生卡； 生成完整家长包； 仿写正式授权文件； 扩展为可实施课程包； 生成商业培训材料。

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3. 不得用 AI 生成衍生商业产品

不得使用 AI 基于本公开预览包生成：

新课程包； 新阅读训练材料； 家庭陪读产品； 学生阅读卡产品； 教师培训课件； 机构销售材料； AI 知识库产品。

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4. 可以在有限范围内使用 AI 辅助个人理解

使用者可以在个人非公开、非商用、非上传知识库、非训练模型、非再传播的前提下，使用 AI 辅助理解本公开预览包中的一般性概念。

例如可以询问：

这份预览包中“三端支持”是什么意思？ “学生端不是作业单”如何理解？ “家长轻护程”与家庭教学有什么区别？

但不得要求 AI 扩写、仿写、补写、复制或生成替代正式发布包的材料。

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七、学校与教研组使用边界

学校或教研组可以围绕公开预览包进行初步讨论，但需注意以下边界。

1. 允许

可以用于：

初步了解； 校内讨论； 判断是否适合进一步使用； 对比本校现有整本书阅读做法； 讨论教师端、学生端、家长端分工。

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2. 不允许

不得用于：

直接作为校内整轮教学材料； 复制发给学生和家长作为完整学习材料； 改写为校本课程包； 纳入学校收费课程； 在校外培训或公开课中作为正式授权材料使用； 删除版权后作为校内自研成果发布。

如果学校希望真实实施，应取得正式授权，并使用正式发布包。

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八、教师个人使用边界

教师个人可以阅读和讨论本预览包，但不得将其转化为未经授权的实施材料。

1. 可以

教师可以：

了解发布包结构； 学习三端支持思路； 借鉴“完成不等于成立”的判断方式； 在教研讨论中引用少量内容； 判断是否申请正式包或参与真跑。

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2. 不可以

教师不得：

将节选学生卡改成自己的课堂作业单； 将 PV-02 扩写成完整阶段详案； 将 PV-04 扩展成样本判读库用于培训； 将家长端样例改写成完整家长包； 在公开课、赛课、课题材料中冒充自研成果； 用本预览包直接组织完整 14 课时实施。

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九、家长端材料使用边界

公开预览包中涉及家长端轻护程样例，但它不是完整家长支持包。

不得将 PV-05 作为完整家长端文件直接批量发放给家长用于整轮实施。

如需家长端正式支持，应使用正式发布包中的：

P-A01《家长端总体概览 / 使用说明》； P-B01《轻护程提示卡》； P-B02《家庭波动观察单》； P-B03《家校轻回接单 / 反馈接口》； P-B04《家长支持避坑提示卡》。

公开预览样例只能帮助家长或教师初步理解：

家长不是家庭教师； 家长不讲满、不替代、轻轻接回。

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十、学生端材料使用边界

公开预览包中涉及学生端 S-B01 的节选，但它不是完整学生端支持卡。

不得将 PV-03 作为完整学生阅读卡直接发给学生用于整轮实施。

不得根据 PV-03 自行补写：

S-B01 完整版； S-B02—S-B05； 学生端总览； 整套学生阅读支持卡。

如需学生端正式支持，应使用正式发布包中的完整学生端 6 件。

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十一、教师端材料使用边界

公开预览包中涉及阶段一教师判断样例，但它不是完整教师端详案。

不得将 PV-02 作为完整阶段一教学方案使用，也不得据此补写完整 T-D01 或其他阶段详案。

如需教师端正式支持，应使用正式发布包中的教师端 18 件。

尤其是：

T-B03 主判断线与五阶段总览； T-C02 整轮学习评估总表； T-C03 课堂观察与即时判断表； T-C04 关键追问与停手点说明； T-D00—T-D05 五阶段详案； T-E03 样本回收与下一轮修订说明。

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十二、公开引用边界

如需在文章、教研报告、公众号或培训交流中少量引用本公开预览包，应遵守以下原则。

1. 必须注明来源

推荐格式：

引自《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版公开预览包，知贝（北京）信息技术有限公司，2026。

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2. 不得大段复制

引用应限于必要片段，不得大段复制或整体转载预览包内容。

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3. 不得改写原意

不得将本预览包用于支持与原意相反的论述。

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4. 不得用于商业宣传

未经授权，不得将本预览包内容用于商业课程、机构培训、产品销售或招生宣传。

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十三、正式授权使用说明

如学校、教师、教研机构或课程团队希望真实实施《城南旧事》整本书阅读发布包第 1 版，应使用正式授权版本。

正式授权应明确：

使用对象； 使用班级； 使用范围； 使用期限； 是否允许校内教研； 是否允许家长端发放； 是否允许样本回收； 是否允许公开展示； 是否允许二次开发； 是否允许 AI 辅助处理。

未获得正式授权，不得将公开预览包扩展为实施材料。

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十四、违规使用示例

以下行为均属于不当使用。

示例一：将节选补写成完整包

根据 PV-03 学生卡节选，用 AI 补写完整 S-B01—S-B05。

不允许。

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示例二：将预览包做成培训课件收费

将 PV-01—PV-06 改成机构培训 PPT，用于收费讲座。

不允许。

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示例三：将预览包上传 AI 知识库

将公开预览包全文上传至开放 AI 平台，作为可检索知识库。

不允许。

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示例四：将预览材料改成校本成果

删除版权说明后，将公开预览包改写为学校自研整本书阅读方案。

不允许。

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示例五：将预览包当正式授权包实施

直接用 PV 文件组织《城南旧事》整轮阅读教学。

不允许。

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十五、推荐使用方式

正确使用公开预览包的方式是：

1. 先阅读 PV-00，了解预览包边界；
2. 阅读 PV-01，了解三端系统与主判断线；
3. 通过 PV-02、PV-03、PV-04、PV-05 看局部样例；
4. 阅读 PV-06，了解正式发布包目录；
5. 结合本文件确认版权与授权边界；
6. 判断是否需要进一步申请正式发布包或组织正式真跑。

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十六、最终确认

公开预览包的开放，是为了让教师、学校和教研组织能够真实看见这套系统的运行方式，而不是为了释放完整实施材料。

它的价值在于：

可看见； 可判断； 可讨论； 可决定是否进一步了解。

它的边界在于：

不可替代正式发布包； 不可补写成完整包； 不可商用； 不可上传开放 AI 平台； 不可删除版权后传播； 不可越过正式授权实施。

最后记住一句话：

公开预览包可以帮助你判断是否适合使用正式包，但不能替代正式包本身。